INTRODUCCIÓN
En la
actualidad, la complejidad del mundo industrial y tecnológico en el que
vivimos, hace necesario un adecuado uso de todas nuestras capacidades para
lograr un efectivo desempeño, y además, ser capaces de establecer
relaciones que nos ayuden a realizarnos como personas.
Desafortunadamente en la mayoría de los casos, las herramientas que
utilizamos para lograr dichos objetivos no son las adecuadas y sólo
conducen a hundirnos en una frustración, ansiedad y estrés, que sólo
lleva a comportarnos, de nueva cuenta, de manera inadecuada, creando un círculo
vicioso que desgraciadamente enseñamos a nuestros hijos.
Muchos psicólogos
infantiles se han percatado que una de las causas
de este fenómeno, es la poca atención que los padres y educadores
prestan a las emociones, y como éstas pueden ser “educadas”.
Es
en este escenario que surge el concepto de inteligencia
emocional, un intento esquemático
y científico por reconciliar dos conceptos que se conciben desde origen
separados: razón y emoción.
Comenzaremos
el recorrido separando los términos inteligencia y emoción, presentado
sus definiciones y teorías que pretenden explicarlas, para cerrar adentrándonos
en el concepto en sí de inteligencia emocional, desgajándolo en sus
partes para lograr una adecuada comprensión de sus potencialidades en
muchos ámbitos de la vida moderna.
 índice
LA
INTELIGENCIA
El uso del término
inteligencia es muy común en
nuestros días, sin embargo suele tener varias definiciones, dependiendo
desde que rama epistemológica se le tome, por ejemplo, los educadores la
consideran como la capacidad para aprender, los biólogos como la
capacidad para adaptarse al entorno, los teóricos de la información como
la capacidad para procesar información, y los psicólogos, como la
capacidad para deducir las relaciones entre los objetos y eventos (Aiken,
1996). Spearman, uno de los primeros teóricos que trabajó con este
constructo la definió como “la capacidad de crear información nueva a
partir de la información que recibimos del exterior o que tenemos en
nuestra memoria” (Pueyo, 1997).
Además, al estudiar la inteligencia se debe tener siempre en cuenta las
diversas vertientes que este atributo psicológico posee. Desde sus
estudios pioneros ya se podía observar una dicotomía que sería (y sigue
siendo, en algunos casos) fuente de conflicto: la inteligencia tiene una
estructura unitaria o una estructura múltiple (Pueyo,1997).
En
1996, un equipo de expertos coordinados por Ulric Neisser realizó un
informe para la Asociación Americana de Psicología (APA, en sus siglas
en inglés) en donde se clarificaron y homogeneizaron las distintas
visiones que sobre la inteligencia se tenían, estas son algunas de sus
conclusiones (Colom y Froufe, s.a.):
1)
Ante la polémica de que existe una única inteligencia general (factor
g) o múltiples factores relativamente independientes, se concluyó
que los modelos más convincentes son los factoriales
de tipo jerárquico.
2)
Las puntuaciones de los test de inteligencia predicen moderadamente
bien el rendimiento académico, con las calificaciones medias y un poco más
con el nivel de escolarización alcanzado.
3)
La inteligencia es producto conjunto de las circunstancias
ambientales y la dotación genética de las personas.
4)
No se observan diferencias importantes entre los sexos en las
puntuaciones generales de los test, pero si aparecen ciertas diferencias
en algunas aptitudes específicas.
5)
Existe una insuficiencia de los test estandarizados disponibles, en
cuanto que no exploran todas las formas existentes de inteligencia, como
la creatividad, el sentido práctico o la competencia emocional. Este
punto es importante ya que resalta dos aspectos significativos, el déficit
de pruebas estandarizadas y la aprobación de una serie de formas
distintas de inteligencia, como la competencia emocional.
A
pesar de este informe avalado por la máxima autoridad en cuanto a
Psicología se refiere,
subsisten otra serie de teorías que defienden la existencia de
inteligencias múltiples, como el modelo de Howard Gardner, en el cual, él
clasifica siete tipos de inteligencias, que son independientes entre sí y
subsisten en mayor o menor grado en los individuos.
índice
TEORÍA
DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La investigación
de Gardner busca “romper la ortodoxia de los modelos psicométricos de
la inteligencia (aquellos basados en la investigación factorial) e
iniciar una investigación nueva que reconsiderara los avances realizados
por las ciencias cognitivas” (Pueyo, 1997). La motivación esencial de
su propuesta ha sido el fracaso
relativo que en el campo de la educación han tenido los modelos
conductistas del aprendizaje y la medición psicométrica de la
inteligencia, ya que este tipo de teorías considera al individuo como un
“ente pasivo, que solamente recibe estímulos a los que responde de
acuerdo con su historia anterior de aprendizajes (visión conductista) y
que (...) la inteligencia es una capacidad que se encuentra en el interior
de la cabeza en una cierta cantidad y que además es fija (visión psicométrica
clásica)” (Gardner, 1994).
Gardner (1994)
propone la siguiente definición de inteligencia: “es un potencial
psicobiológico para resolver problemas o crear nuevos productos que
tienen valor en su contexto
cultural”.
Para Gardner
existen siete inteligencias independientes y distintas que constituyen las
formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la información
del medio; las siete inteligencias son (Gardner, 1994; Pueyo, 1997):
1.
Inteligencia lingüística.
Este tipo de inteligencia es la que se utiliza en la lectura de libros, en
la escritura de textos y en la adecuada comprensión de las palabras, así
como también en el uso del lenguaje cotidiano.
2.
Inteligencia lógico-matemática.
Se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y en las tareas que
involucran la lógica inferencial.
3.
Inteligencia musical.
Se utiliza al cantar una canción, componer o tocar instrumentos
musicales, así como también al apreciar una pieza musical.
4.
Inteligencia espacial.
Se aplica en la realización de desplazamientos por una ciudad o edificio,
en el momento de comprender mapas y orientarse.
5.
Inteligencia cinestésico-corporal.
Se utiliza en la ejecución de deportes, de bailes y en general en
aquellas actividades en donde se necesite un adecuado manejo corporal.
6.
Inteligencia
interpersonal. Se aplica en las relaciones con otras personas, para
comprender sus motivos, deseos, emociones y comportamientos. Es la
capacidad de entender y comprender los estados de ánimo de los otros.
7.
Inteligencia
intrapersonal. Es la capacidad de acceder a los sentimientos propios,
las emociones de uno mismo y utilizarlos para guiar el comportamiento y la
conducta del mismo sujeto. Se refiere también, a la capacidad de
cognitiva de comprender los estados de ánimo de uno mismo.
Son fundamentalmente estos dos últimos tipos de inteligencia los pioneros
en la creación del concepto de inteligencia emocional, y fundamentan la
competencia del control de las relaciones, que más adelante se explicará.
índice
TEORIAS
DE LA EMOCIÓN
Durante
toda la vida del ser humano, las emociones ocupan un lugar primordial como
principal fuente de experiencia y sensación en todas las actividades que
éste realiza, brindándole un valor determinado a cada conducta en cada momento. Sin embargo, ¿sabemos lo que
realmente es una “emoción”?; cuando hablamos de este constructo
debemos tomar en cuenta que nos referimos a un fenómeno multidimensional,
es decir, a una respuesta biológica acompañada de reacciones fisiológicas
que preparan al cuerpo para una acción adaptativa; también, a un estado
afectivo subjetivo que aparece gracias a un proceso de cognición, además,
la emoción es funcional, ya que posee un propósito determinado desde un
punto de vista evolutivo, y por último, las emociones son fenómenos
sociales que producen expresiones faciales y corporales características
que suelen comunicar nuestra experiencia interna a los demás
(Reeve, 1994; Jáuregui, 2000).
Es
esta combinación de reacción fisiológica, subjetividad cognitiva,
funcionalidad y aspectos expresivos, la que hace que la emoción sea tan
difícil de definir (Goleman, 1995; Shapiro, 1997).
Debido
a esto, han surgido una variedad de teorías que intentan explicar cómo
surgen las emociones, desde las enteramente biologístas, hasta las que
pretenden una coherencia entre cada una de las dimensiones que la
componen, comencemos con aquellas relacionadas a la fisiología de la
emoción.
índice
Aspectos
fisiológicos de la emoción
Desde un punto
de vista fisiológico, la emoción es “una reacción principalmente biológica”
(Reeve, 1994), moviliza al cuerpo hacia una acción especifica, por
ejemplo, con la ira, la sangre fluye hacia las manos y así resulta más fácil
tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y surge
un aumento de adrenalina que genera energía para llevar a cabo una acción
vigorosa; o con el miedo, aquí
la sangre va hacia los músculos esqueléticos grandes, como las piernas,
así resulta más fácil huir, y el rostro queda pálido debido a que la
sangre deja de circular por él (Goleman, 1995; Shapiro, 1997; Reeve
1994).
Estos cambios
fisiológicos ocurren gracias a la intervención del sistema
límbico, área específica del cerebro compuesta por la amígdala y
el hipocampo, entre otras estructuras, que son los encargados de
brindarnos las respuestas emocionales (Acosta, 2002).
De esta
concepción surge la teoría de James-Lange, primera teoría psicológica
sobre la emoción.
índice
Teoría
de James-Lange
Esta teoría
recibió su nombre gracias a los psicólogos William James y Carl Lange.
Ambos propusieron que las experiencias emocionales son el resultado de la
percepción de ciertos cambios corporales, esto es, al
presentarse un estimulo que nos ocasiona cierta reacción fisiológica
(como un aumento o disminución de ritmo cardiaco y presión sanguínea)
aparecerá una emoción (Reeve, 1994). Sin embargo, esta teoría no es
concluyente en especificar si la activación fisiológica es generadora o
solo sigue a la emoción, ya que otros investigadores, como Walter Cannon
y Ekman, realizaron estudios en donde manipularon cambios corporales de
manera artificial mediante la ingesta de sustancias en busca de una emoción,
y sus resultados arrojaron a personas que se daban cuenta de sus cambios
corporales, pero esto no los llevaba a experimentar alguna emoción
especifica (Rodríguez, 1999)
Actualmente, de
acuerdo a Goleman (1995) los investigadores están de acuerdo en que la
activación fisiológica acompaña, regula y establece el contexto de la
emoción pero no la causa directamente, por lo tanto la atención se ha
dirigido hacia aspectos cognitivos que complementen la visión biológica.
índice
Aspectos
cognitivos de la emoción
Para Magda
Arnold (Jáuregui, 2000), la emoción no se puede presentar sin antes
haberse producido una evaluación (cognición) del acontecimiento-estímulo,
dicha evaluación colocaría una etiqueta de “bueno” o “malo”
sobre éste fundamentada en la propia experiencia. De allí se
desencadenará un cambio fisiológico en el cuerpo, que, anexándolo a la
evaluación primaria ocasionará una emoción, misma que tenderá hacia la
aproximación o evitación del acontecimiento-estímulo (Jáuregui, 2000).
Richard Lazarus
amplió el concepto de Arnold proponiendo “que las personas no sólo
evalúan un objeto del ambiento como malo (o bueno) sino que también lo
evalúan como un cierto tipo de malo – como amenazante, repulsivo,
frustrante, etcétera. Este tipo de evaluaciones más específicas
producen emociones igualmente específicas” (Reeve, 1994).
Bernard Weiner
agregó el principal postulado del enfoque atribucional
al estudio de la emoción, ya que él afirmaba que las personas llevan a
cabo dos y no sólo una evaluación – una antes de interactuar con el
estímulo, y otra después del resultado que se produce en el ambiente (Jáuregui,
2000; Reeve, 1994). Esta teoría se considera cognitiva ya que las
atribuciones son procesos mentales que median entre los resultados vitales
y las reacciones emocionales, por lo tanto, para Weiner la atribución es
la causa directa de la emoción.
índice
Aspectos
funcionales de la emoción
Se pueden
clasificar dos tipos principales de función de las emociones: función
adaptativa y función social. (Goleman, 1995; Shapiro, 1997)
En cuanto a la
función adaptativa, Robert Plutchik
planteó “ocho propósitos distintos: protección, destrucción,
reproducción, reintegración, afiliación, rechazo, exploración y
orientación” (Jáuregui, 2000), esto significa, que la función de la
emoción es preparar al animal (en este caso, al ser humano) a dar una
respuesta conductual apropiada a la situación, por lo tanto, desde este
punto de vista funcional, no se puede hablar entonces, de emociones
“buenas” o “malas”, sino que todas cumplen un propósito en
especifico para la mejor adecuación del individuo a su medio ambiente.
Además de
facilitar la adaptación de la persona a su entorno físico, la emoción
también facilita la adaptación del individuo a su entorno social. Izard
realizó una lista de cuatro funciones sociales de la emoción (Elias,
2002):
1)
Las emociones facilitan la comunicación de los estados afectivos a
otras personas.
2)
Las emociones regulan la manera en que los otros reaccionan ante
nosotros.
3)
Las emociones facilitan las interacciones sociales.
4)
Las emociones promueven la conducta prosocial.
Tomando
esta perspectiva funcional de las emociones y anexando el componente que
Gardner (1994) llamó inteligencias personales (interpersonal e
intrapersonal), podemos crear el espacio en donde embona la teoría de la
inteligencia emocional.
índice
LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los estudios realizados acerca del cerebro humano en la última década
han puesto de manifiesto que poseemos “dos cerebros”, o en
otras palabras, dos hemisferios cerebrales, y cada uno de ellos suele
estar destinado a actividades específicas, que actúan de manera propia,
distinta y diferenciada, dando como consecuencia dos tipos de
inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional
(Shapiro, 1997).
La influencia del hemisferio derecho nos lleva a conducirnos, o a
ser dirigidos de una manera emocional; si, por el contrario, mostramos
en nuestros actos una conducta racional, seguramente nuestro hemisferio
cerebral predominante es el izquierdo.
Por lo tanto, cuanto mayor sea el grado de influencia de un
determinado hemisferio cerebral seremos tanto más racionales o más
emocionales (Goleman, 1995; Jáuregui, 2000).
Ante esta explicación, la mayoría de las personas se puede
preguntar: ¿existe una oposición entre razón y sentimientos?, y la
posible respuesta es NO, ya que sabemos que “estas dos formas
fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida
mental” (Goleman, 1995). Ambas mentes
tienen que ser atendidas en toda situación de la vida que se
trate de educar, esto es, no debe haber predominio ni oposición, en todo
momento se debe buscar el equilibrio, ya que “los sentimientos son
indispensables para la toma racional de decisiones, por que nos orientan
en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades
que nos ofrece la fría lógica” (Colom y Froufe, s.a.), por lo tanto,
ambos componentes de la mente aportan recursos sinérgicos: el uno si el
otro resultan incompletos e ineficaces.
índice
Definición
de inteligencia emocional
El concepto de
inteligencia emocional fue mencionado por primera vez a principios de los
90’s, por Peter Salovey y John Mayer, estos la describen como “un tipo
de inteligencia social consistente en la aptitud para controlar las
emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y emplear esta
información para guiar nuestro pensamiento y acción” (Goleman, 1995).
Según estos autores, la inteligencia emocional posee las siguientes
competencias (Goleman, 1995; Shapiro; 1997; Pueyo, 1997; Colom y Froufe,
s.a.):
1.
Conocimiento de las emociones propias.
2.
Capacidad de controlar las emociones.
3.
Canalización de los impulsos.
4.
Reconocimiento de las emociones ajenas.
5.
Control de las relaciones.
A continuación se explicará cada una de ellas.
índice
Conocimiento
de las propias emociones
Esta
competencia se puede resumir con la antigua frase de Sócrates: “conócete
a ti mismo”. Goleman
(1995), utiliza la expresión conciencia
de uno mismo (self-awareness),
en el sentido de una atención progresiva a los propios estados internos,
es decir, en esta conciencia autoreflexiva la mente observa e investiga la
experiencia misma, incluida las emociones.
Esta conciencia
de uno mismo parece exigir una actividad en la corteza cerebral, sobretodo
en las zonas del lenguaje para identificar y nombrar las emociones que
surgen, por lo tanto esta actividad mental hace que los circuitos
neocorticales controlen de manera activa la emoción, lo que sería un
primer paso para alcanzar cierto control, mismo que es la base fundamental
sobre la que se construyen las demás competencias (Shapiro, 1997;
Goleman, 1995).
Según Goleman (1995), John Mayer realizó una clasificación de
los estilos característicos que la gente suele adoptar para responder y
enfrentarse a sus emociones:
·
Consciente de sí mismo.
Estas personas poseen cierto control con respecto a su vida
emocional. Son independientes
y están seguras de sus propios límites.
Cuando se ponen de mal humor, no se obsesionan al respecto y son
capaces de superarlo enseguida.
·
Sumergido.
Son personas que a menudo se hunden en sus propias emociones y son
incapaces de librarse de ellas. Son
volubles y no muy conscientes de sus sentimientos, por consiguiente, hacen
poco por librarse del mal humor y sienten que no controlan su vida
emocional.
·
Aceptador.
Estas personas suelen ser claras con respecto a lo que
sienten, también tienen tendencia a aceptar sus humores y no tratan de
cambiarlos; en este tipo se encuentran las personas depresivas que están
resignadas a su desesperación.
índice
Capacidad
de controlar las emociones
La idea
fundamental de esta competencia no es reprimir las emociones, si no lograr
lo que ya Aristóteles señalara en su Ética
a Nicómaco: “Cualquiera puede ponerse furioso...eso es fácil.
Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad
correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma
correcta...eso no es fácil” (Shapiro, 1997), es decir, un equilibrio o
templanza; ya que cuando las
emociones son demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia, cuando
están fuera de control y son demasiado extremas y persistentes se vuelven
patológicas, como en la depresión inmovilizante, la ansiedad abrumadora,
la furia ardiente y la agitación maníaca.
índice
Canalización
de los impulsos
Un requisito fundamental de logro dentro de la inteligencia
emocional, es la capacidad de diferir la gratificación y controlar el
impulso. Esto queda reflejado en un experimento que Shapiro (1997) nos
describe, llevado a cabo por el psicólogo Walter Mischel dentro de un
jardín de infantes, con niños de cuatro años.
Se
colocaba a un niño dentro de una habitación y se le presentaba un bombón,
el investigador le aclaraba al niño que tenía que salir por unos minutos
a realizar otras tareas, y se le decía al niño que podía comer el
dulce, pero que si él deseaba esperaba su regreso sin haberlo devorado,
se le compensaría con dos bombones. La elección que hizo el niño
constituyó una prueba reveladora, ya que se mantuvo un seguimiento de
ellos hasta la escuela secundaria y se observó que los que habían
resistido la tentación y controlado su impulso natural a los cuatro años,
como adolescentes eran más competentes en el plano social, más capaces
de enfrentarse a las frustraciones de la vida; sin embargo,
aproximadamente la tercera parte de los chicos que se quedaron con el bombón
compartían rasgos psicológicos más conflictivos durante la
adolescencia, tendían a ser tercos e indecisos, y aun después de todos
esos años, seguían siendo incapaces de postergar la gratificación.
La
capacidad de controlar el impulso es clave cuando una persona se propone
un objetivo a largo plazo.
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Reconocimiento
de las emociones ajenas
Las
emociones de la gente rara vez se expresan en palabras; con mucha mayor
frecuencia se manifiestan a través de otras señales. La clave para
intuir los sentimientos de otro está en la habilidad para interpretar los
canales no verbales: el tono de voz, los ademanes y la expresión facial
(Shapiro, 1997; Elias, 2002). A esta capacidad se le conoce como empatía,
y se construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto más abierto
estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para
interpretar los sentimientos (Elias, 2002).
Los psicólogos del desarrollo han descubierto que la empatía
inicia de una manera tácita en los niños, incluso antes de darse cuenta
de que existen como seres separados de los demás (Goleman, 1995), y
se ve reforzada cundo la disciplina de los padres incluyes notorias
llamadas de atención sobre la aflicción que su mala conducta provocaba
en alguna otra persona (Elias, 2002; Colom y Froufe, s.a.).
De esta manera, la empatía potencia el altruismo y la ética, ya
que la persona que la maneja es capaz de ponerse en sintonía
con alguien que sufre un dolor, un peligro o una privación y su
aflicción mueve a la gente a actuar para ayudar (Goleman, 1995).
índice
Control
de las relaciones
Medición
objetiva la inteligencia emocional
Tal vez el
punto más frágil de la teoría de la inteligencia emocional es su poca
capacidad de ser evaluada de una forma objetiva y que resista el rigor
científico, ya que la mayoría de los rasgos sociales y de personalidad,
tales como la amabilidad, la confianza en si mismo o el respeto por los
demás son totalmente subjetivos y experimentados de manera muy personal e
individual (Jáuregui, 2000).
A pesar de
esto, han existido intentos por realizar dicho propósito, como la
investigación que llevaron a cabo Chiriboga y Franco (s.a.), quienes
crearon un test para medir el nivel de inteligencia emocional en niños de
10 años. Los resultados que obtuvieron fueron alentadores, ya que de su
muestra, el 75% de los niños resultaron con valores normales y el resto
mostró un déficit en su inteligencia emocional. Sin embargo, estos
autores remarcaron en sus conclusiones, el hecho de que su prueba era
incapaz de especificar en cual área era necesaria una estimulación.
Otros
investigadores que se han interesado en la medición de este constructo
por medio de una prueba escrita fueron Mestre y sus colaboradores (s.a.),
ellos utilizaron como referencia la teoría de
Salovey y Mayer sobre inteligencia emocional y sus competencias, así
como también la teoría de Gardner acerca de las inteligencias múltiples.
Desafortunadamente, sus resultados no alcanzaron los rangos de validez
necesarios; sin embargo, eso sólo significó que la inteligencia emocional no puede medirse mediante pruebas
escritas.
índice
CONCLUSIONES
A pesar de lo relativamente nuevo que el concepto de inteligencia
emocional es, su influencia se puede extender a casi todos los ámbitos de
la vida actual, desde la familia hasta el ambiente laboral. Sin embargo
esto no ha ocurrido en su totalidad en nuestro país, ya que su utilización
dentro de la crianza de los hijos, así como en la escuela aun no es muy
clara. Este fenómeno puede darse ya que no existe un organismo que se
encargue de su divulgación e instrucción de manera formal y
estructurada.
Dentro de las
escuelas se han empezado a manejar textos que propicien la conducta
emocionalmente inteligente, sin embargo, los profesores no lo enseñan con
el ejemplo, y sus instrucciones son un mensaje doble que en los niños
genera mayor confusión.
Por lo tanto la
instrucción debe iniciar, en un primer momento con los responsables de la
crianza de los niños, es decir, padres y maestros. Sin esta primera
etapa, cualquier intento por enseñar estas técnicas a los menores será
desgastante y quizá, en vano.
índice
REFERENCIAS
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Santillana, programa de apoyo al profesorado, http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/primaria/biblioteca/cuadernos/comoap~1.pdf
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Rodríguez
Delgado, José M. (1999), La mente del niño, editorial Aguilar, 1ª
edición, México.
Shapiro,
Lawrence E. (1997), La inteligencia emocional de los niños, editorial
Punto de Lectura, 1ª edición, España.
índice
NOTAS
En estos modelos se postula la existencia
de una serie de factores primarios, en donde cada uno de ellos refleja
los contenidos de varias pruebas psicológicas diferentes. A su vez,
el análisis de las correlaciones entre esos factores da lugar a un número
más reducido de factores secundarios más amplios, pero que siguen
resumiendo la información contenida en los primarios (Gardner, 1994).
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