INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento, información,
capacidad y habilidad por medio de la experiencia. La experiencia puede
implicar interacción abierta con el ambiente externo, pero también
puede implicar procesos cognitivos cubiertos.
La presente monografía gira en torno a las distintas teorías desde las
cuales se intenta abordar el complejo proceso de aprendizaje en los
seres humanos con el paso del tiempo.
En un primer momento se aborda el conductismo que fue la primera
corriente de psicología interesada en conocer cómo era que se daba el
proceso de aprendizaje primero en los animales (Pavlov) y después
aplicado en los humanos (Thorndike) con la finalidad de modelar
conductas que pudieran ser observables y medibles, de tal forma que a
partir de estas mediciones se pudieran hacer cambios para una enseñanza
mecanicista y homogénea.
Después surge la corriente teórica del aprendizaje social propuesta
por Bandura, misma que incluye algunos aspectos a los planteamientos de
la teoría conductista como son el aprendizaje por medio de la observación
de las otras personas que se encuentran en su entorno.
Posteriormente se aborda la postura del aprendizaje cognitivo donde se
exponen los tipos de esquemas y etapas de desarrollo por los que pasan
los seres humanos según lo propuesto por Piaget. Como complemento a
esta postura de aborda la teoría de la Guestalt, que habla de un
aprendizaje mediante la penetración comprensiva.
Se sigue con una teoría constructivista donde se abordan tres tipos de
constructivismo: exógeno, endógeno y dialéctico. Retomándose el
aprendizaje por descubrimiento postulado por Dewey y Ausubel que
postulan los grados de proceso didáctico que se dan en el aprendizaje.
Además se exponen el aprendizaje significativo por recepción y cómo
es que se da este proceso en el alumno.
Además se hablará un poco acerca de la teoría de desarrollo próximo
de Vygostki donde se expone que el aprendizaje y el lenguaje están
vinculados en la obtención de conocimiento. Así como algunas
estrategias propuestas por Bruner en la búsqueda disciplinar.
Por último, se abordarán también algunas investigaciones que se
consideran importantes por sus aportaciones al aprendizaje.
índice
CONDUCTISMO
Los
conductistas estudian el aprendizaje concentrándose en las conductas
abiertas que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como
determinadas por eventos externos al aprendiz, por estímulos que producen
o dan señales para respuestas y por reforzamiento que mantiene estas
relaciones estímulo-respuesta (Lemke, 1997:129).
Empezaremos definiendo la
forma básica de aprendizaje, conocida como condicionamiento. De acuerdo a
Lemke (1997) el condicionamiento es un término general (utilizado tanto
en animales como en seres humanos) que se refiere a la adquisición de
patrones conductuales objetivamente específicos, en la presencia de estímulos
bien definidos. Los tipos de condicionamiento son: clásico, operante e
instrumental.
índice
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
Ningún organismo sobreviviría
durante mucho tiempo sin aprender qué objetos en su ambiente puede
utilizar para satisfacer sus necesidades básicas (Morris 1995:184). Es
por eso que mediante el condicionamiento clásico aprendemos el tipo de
elementos que conducen a la supervivencia y cuáles no (Morris, 1995:184).
A principios del siglo XX, el psicólogo
ruso Iván Pavlov realizó experimentos sobre aprendizaje por medio de
condicionamiento (Metodología de la investigación científica, 2002:18).
Según el manual Metodología de la investigación, el condicionamiento se
fundamenta en la premisa básica de su formulación es que la acción
derivada del condicionamiento de un estímulo en un individuo es un acto
de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce específicamente en el
marco de una relación asociativa, acompañada de una reiterada ejercitación
entre la acción y el estímulo que actúa como condicionante, y se
autodefine mediante la denominada ley de la Relación Causal: para que un
organismo aprenda la relación entre una acción especifica y un
resultado, tiene que darse una relación causal manifiesta entre ambos
(Antología de teorías de aprendizaje, 2002:18).
El condicionamiento clásico es una
acción refleja en la que un estímulo incondicionado produce una
respuesta incondicionada, que puede convertirse en estímulo condicionado
si se le aparea un respuesta condicionada. Es decir son acciones reflejas
que se vuelven responsivas ante estímulos condicionados además de los
estímulos incondicionados que las producen en forma natural. Se concentra
en el aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias,
como el temor, el incremento del ritmo cardiaco, salivación o la sudoración,
etc. (Lemke, 1997:130)
Esta
teoría tiene un valor histórico al situar el aprender vinculado a otros
factores colaterales en las situaciones en las que se produce y con las
que se asocia (Metodología de la investigación educativa, 2002). Lemke
(1997) dice por ejemplo puede ligarse a las situaciones estímulo del salón
de clases, en experiencias que ocurren en forma repetida durante ciertas
situaciones, donde los estudiantes pueden comenzar a temer estas
situaciones y a buscar evitarlas.
índice
CONDICIONAMIENTO
INSTRUMENTAL
Lemke (1997) menciona que, E. L.
Thorndike estudió la
conducta adaptativa en situaciones de solución de problemas con animales.
Los estudios de condicionamiento instrumental, agrega Lemke (1997:130),
implicaban el uso de principios de condicionamiento y del reforzamiento
para enseñar métodos de solución de problemas u otras conductas que
fueran instrumentales para el logra del objetivo
De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike
generalizó el aprendizaje en los animales al aprendizaje humano
denominando la teoría “ley del aprendizaje causal”: donde el
organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una
relación causal aparente con el resultado deseado. el elemento
fundamental de este modelo es la idea del logro del éxito, que se asocia
al resultado esperado, que a su vez repercute sobre la acción que habría
de producir tal resultado (Metodología de la investigación educativa,
2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el descubrimiento del
principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es que cuando
el individuo se encuentra en una situación confusa o nueva se van
realizando una serie de pruebas (ensayos) que a veces y por casualidad
conducen al resultado esperado (Metodología de la investigación
educativa, 2002:35).
En
el conductismo también se destacan la ley de la frecuencia que hace
referencia a la importancia de la repetición como forma de establecer la
conexión entre un estímulo y una reacción y la ley del efecto que
establece que las respuestas que generan satisfacción tienen más
posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen,
que tienen menor probabilidad de repetirse (Morris, 1995:192). Según
Feldman (1995), Thorndike creía que la ley del efecto operaba automáticamente,
ya que no era necesario para un organismo comprender que había un nexo
entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del tiempo y
por medio de la experiencia el organismo formaría una conexión directa
entre el estímulo y la respuesta, sin tener conciencia de la existencia
de dicha conexión (Feldman, 1998:173).
índice
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Woolfolk (1999) menciona que Skinner
partió de la idea de que los principios del
condicionamiento clásico sólo dan cuenta de una pequeña parte
del comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta
humana es operante más que respondiente. El condicionamiento
clásico sólo describe la forma en que las conductas se aparean
con nuevos estímulos; no explica cómo se adquieren nuevas conductas
operantes.
Según Woolfolk
(1999) no todo el aprendizaje humano es tan automático y no deliberado.
La mayor parte de las conductas nos son provocadas por estímulos sino
emitidas o producidas a voluntad. La
gente opera de manera activa en su entorno para producir diferentes
consecuencias. Se llama operante a estas acciones deliberadas
y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado
con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras
al operar en el medio (Woolfolk, 1999:208)
De
acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, “Conducta” es lo mismo que
respuesta o acción, un término que se refiere a lo que la persona hace
en determinada situación. Lemke considera que podemos pensar en una
conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales
las que la preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus
consecuencias). También plantea que esta relación puede presentase muy
simplemente como antecedente-conducta-consecuencia (estímulo-conducta-respuesta).
Según Woolfolk (1999) las investigaciones del condicionamiento operante
muestran que la conducta operante puede ser modificada haciendo cambios en
los antecedentes, las consecuencias o en ambos.
De acuerdo con Feldman (1998), el
reforzamiento, es el uso de las consecuencias para fortalecer una
conducta. Mientras que el reforzamiento contingente implica reforzar la
ejecución de una conducta blanco administrando reforzamientos sólo
cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algún criterio. Según el
mismo Lemke, la administración del reforzador debe ser contingente a
la ejecución. El uso de reforzamiento contingente de un modo
activo moldea la conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke,
1997:132).
Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento
operante básicos son cuatro:
·
Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son
recompensadas tienen probabilidades de ser repetidas.
·
Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitación o
escape de situaciones indeseables tienen probabilidad de ser repetidas.
·
Extinción o no reforzamiento: las respuestas que nos son
reforzadas no tienen probabilidad de ser repetidas.
·
Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o
indeseables serán suprimidas.
Sin
embargo el potencial conductual permanecerá, así que la respuesta puede
reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke,
1997:133).
De acuerdo a Lemke (1997), se pueden
distinguir un reforzador primario o secundario, ya que el primero
satisface alguna necesidad biológica y funciona de modo natural,
independientemente de la experiencia previa de una persona. El secundario
es un estímulo que funciona como reforzador a consecuencia de sus
acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un
reforzador depende de preferencias individuales y el único modo de saber
si un estímulo es un reforzador para determinado organismo es observar si
el nivel de respuesta de un comportamiento que ocurrió previamente
aumenta con posterioridad a la presentación del estímulo (Feldman,
1998:174).
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APRENDIZAJE
SOCIAL
La teoría del aprendizaje social se
enfoca, según Morris (1995), a determinar en qué medida aprendemos no sólo
de la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado por los
condicionamientos clásico y operante) sino también de observar lo que le
ocurre a otras personas o cuando se nos indica algo (Morris, 1995:216).
Lemke (1997) considera que los humanos
aprenden en su mayor parte imitando a otros. En ocasiones se aprenden
consecuencias complejas de conducta con una sola observación de un modelo
sin ningún indicio. También se aprende acerca de la especificidad
situacional de varias conductas sociales. En ocasiones aseveraba que las
capacidades conductuales adquiridas por medio de la observación de
modelos son expresadas hasta mucho después (imitación demorada). Lemke
creía que aunque no sólo se aprende imitando lo que hacen otras
personas, sino también observando como son afectadas por acontecimientos
en sus vidas. Poniéndonos en sus lugares se experimentan sus pensamientos
y emociones de manera vicaria (aprendizaje vicario) (Lemke, 1997:138).
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BANDURA
Y LA TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL
De acuerdo Woolfolk (1999), la teoría
cognoscitiva social considera que los factores internos son tan
importantes como los externos, y que los acontecimientos ambientales, los
factores personales y las conductas interactúan con el proceso de
aprendizaje. Supone Woolfolk (1999) que los factores personales creencias,
expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos,
consecuencias de las acciones y condiciones físicas) y la conducta
(acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen
en forma mutua. Según lo
escrito por Woolfolk (1999), a esta relación de fuerzas Bandura la
denominó determinismo reciproco; es la explicación de la conducta que
resalta a los efectos mutuos del individuo y del ambiente (Woolfolk,
1999:225).
De acuerdo con Woolfolk (1999), en la
teoría cognoscitiva social, la gente no está impulsada por fuerzas
internas ni moldeada y controlada automáticamente por estímulos
externos. Además Woolfolk (1999) plantea que el funcionamiento humano se
explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la
conducta, los factores cognoscitivos y personales y los acontecimientos
ambientales operan como determinantes que ejercen una acción reciproca.
Estas mediaciones cognoscitivas han llevado a distinguir entre el estímulo
nominal (las características observables y medibles de la situación) y
el estímulo funcional (la situación tal como la observa e interpreta el
aprendiz). Lemke (1997) propone que para entender el aprendizaje en
ambientes complejos, y en especial para comprender por que individuos
diferentes aprenden cosas diferentes de la misma experiencia, se debe
identificar el estímulo funcional que indica la respuesta de cada
aprendiz.
Lemke (1997) menciona que Bandura cree
que mediamos nuestro aprendizaje utilizando 5 capacidades cognoscitivas básicas:
Simbolización:
con base en las experiencias sociales se construyen modelos cognoscitivos
de la realidad social para guiar el pensamiento y la toma de decisiones
acerca de la conducta social.
Aprendizaje
vicario: al observar a los demás se aprende acerca de acciones
potenciales y sus consecuencias probables en varias situaciones sociales.
Previsión:
se puede recurrir al aprendizaje social acumulado a fin de generar ideas
acerca de acciones potenciales, evaluar estas acciones en cuento a su
adecuación a la situación y predecir sus consecuencias probables.
Autorregulación:
en respuesta al modelamiento y socialización de otros que son
significativos se desarrollan normas concernientes a la conducta aceptable
e inaceptable. Algunas en relación a la moral y otras son de inspiración
personal.
Autorreflexión:
se pueden supervisar los pensamientos y las acciones, verlos en
retrospectiva y extraer inferencias acerca del futuro.
En resumen, Morris (1995)
dice, que aprendemos las conductas que son valiosas y, por lo tanto, somos
capaces de anticipar las consecuencias de actuar de diferentes maneras.
Además, Morris (1995) plantea
que Bandura subraya que los seres humanos son capaces de fijarse a si
mismos estándares de ejecución y luego recompensarse (o castigarse) por
alcanzar o fracasar al tratar de alcanzar esos estándares. En otras
palabras, Morris (1999) mencionaba, que las personas pueden ser su propia
fuente de reforzamiento o castigo y pueden, por lo tanto regular su propia
conducta.
Dado sus énfasis en las
expectativas el insight, la información, la autosatisfacción y la autocrítica, la teoría del
aprendizaje social tiene un gran potencial para ampliar nuestra comprensión
no únicamente acerca de cómo aprenden las personas destrezas y
habilidades sino también de cómo se trasmiten actitudes, valores e ideas
de una a otra persona. De acuerdo con este punto de vista del aprendizaje,
los seres humanos poseen no sólo visión sino también insight
(discernimiento), percepción retrospectiva y previsión. Utilizamos todo
esto para interpretar nuestra propia experiencia y la de otros (Morris,
1995:219).
índice
APRENDIZAJE
COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO
Lemke (1997) plantea que los teóricos
cognitivos postulan que el desarrollo progresa a través de una serie de
fases cualitativamente diferentes. Cada nueva fase representa un nivel
nuevo de organización de conocimiento y añade un tipo diferente de
conocimiento, no sólo más del mismo tipo que antes (Lemke, 1997:28).
Según Lemke (1997), el
concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de maduración y
disposición. Se va a dar el aprendizaje hasta que tenga lugar la maduración
de las estructuras biológicas. Además menciona que no se debe intentar
enseñar una habilidad hasta que el niño desarrolle disposición (la
capacidad de aprender una habilidad con relativa facilidad) (Lemke,
1997:27).
De acuerdo a Lemke (1997), la
teoría de Piaget abarca la idea de la disposición y enfatiza en especial
la disposición cognoscitiva. Lemke (1997), considera que la disposición
cognoscitiva se establece no sólo por la maduración biológica sino
también por el aprendizaje previo acumulado a través de la exploración
personal y las experiencias sociales. Según Lemke (1997) Piaget veía a
la mente como una estructura que se desarrolla a través de
niveles sucesivamente superiores de organización e integración.
La secuencia de las etapas es invariable; los niños siempre progresan a
través de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin embargo, agrega el
mismo autor, el desarrollo es transformativo, de modo que la calidad de la
conducta intelectual posterior depende de la cantidad de las experiencias
que la precedieron.
De acuerdo a Lemke (1997),
Piaget proponía que los esquemas son marcos de referencia cognoscitivos,
verbales y conductuales que se desarrollan para organizar el aprendizaje y
para guiar la conducta.
Algunos tipos de esquemas
son:
Los
esquemas sensoriomotores son formas prelógicas intuitivas, de
conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente.
Los
esquemas cognoscitivos son conceptos, imágenes y capacidades de
pensamiento.
Según
Lemke (1997), los esquemas verbales son significados de palabras y
habilidades de comunicación.
Para
explicar el desarrollo de la inteligencia lógica, Piaget propone tres
tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan
cognitivamente en relación con el medio, estas son: la asimilación, la
acomodación y la adaptación (Metodología de la investigación
educativa, 2002).
La
asimilación: es la acción de organismos sobre los objetos que lo
rodean.
La
acomodación: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a
lo que les rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodándolo a ellos
mismos, mediante la comparación de la nueva situación con las
experiencias y estructuras que ya poseen.
La
adaptación: representa el equilibrio entre la asimilación y la
acomodación y permite la creación de una nueva relación o estructura de
conocimiento.
Los desequilibrios que se producen en
los mecanismos de asimilación y acomodación
son los responsables del desarrollo cognitivo. Piaget fundamentaba
la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza
autoestructurante y transformadora (Metodología de la investigación
educativa, 2002:30).
Por otro lado y de acuerdo a Lemke
(1997), Piaget proponía que el desarrollo de los esquemas se lleva a cabo
a través de 4 periodos (Etapas) cualitativamente distintas:
Periodo
sensorio motor: del nacimiento a los dos años de edad. Se concentra
en esquemas sensoriomotores conforme el bebé explora el mundo de los
objetos. La atención se centra en los estímulos sobresalientes en el
ambiente inmediato de aquí y el ahora. Conforme se desarrollan las
acciones físicas que eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores
controlados. Posteriormente empiezan a internalizar sus esquemas
sensoriomotores en la forma de esquemas cognoscitivos.
Periodo
preoperacional: de los dos a los siete años de edad. El aprendizaje
se vuelve más acumulativo y menos dependiente de la percepción inmediata
y de la experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lógica usando
los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es
egocéntrica e inestable esta etapa.
Periodo
de operaciones concretas: de los 7 a los 12 años de edad. Sus
esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lógico y sus
habilidades de solución de problemas se organizan en operaciones
concretas; representaciones mentales de acción en potencia.
Las operaciones concretas
implican habilidades de clasificación, son reversibles. Algunas de ellas
son: la seriación, los conceptos de conservación, la negación, la
identidad y la compensación y reciprocidad.
El periodo de las operaciones formales: de los 12 años y hasta la edad
adulta. Su sello es la capacidad para pensar en términos simbólicos y
comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de
objetos físicos o incluso de imaginación basada en la experiencia pasada
con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lógicos y
matemáticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento
avanzado.
El desarrollo de un buen
funcionamiento de las operaciones formales ocurre sólo en individuos
cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas
en el nivel del pensamiento operacional concreto (Lemke 1997:33).
índice
APRENDIZAJE
MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA
Este modelo está vinculado a la
escuela de la Guestalt, en los enfoques del procesamiento de información,
de resolución de problemas, paradigma cognitivo, la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (Metodología de la investigación
educativa, 2002).
David Ausubel destaca que los
elementos que permiten establecer este relación procesual o de resolución
de problemas son los que tienen valor significativo, dentro de la
estructura de conocimiento del individuo (Metodología de la investigación
educativa, 2002).
.
El que aprende juega un
papel activo en el proceso de aprender y que aquello que aprende no forma
un depósito en su mente, si no que el contenido de ese aprendizaje se
reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su propio
bagaje de conocimiento (Manual Metodología de la investigación
educativa, 2002:22).
Según Juan Carlos Vargas
(s.a.), al hablar de aprendizaje significativo supone la posibilidad de
atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que se
conoce mediante la actualización de esquemas de conocimientos, así como
el aprendizaje no se limita a la asimilación, sino también a la revisión,
la modificación y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y
relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido
para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes.
De acuerdo a Vargas (s.a.),
hace una diferenciación entre el aprendizaje significativo y el memorístico,
diciendo que el memorístico por repetición hace que los contenidos se
relacionen de modo arbitrario, sin significado para el alumno. Aun que una
información planteada significativamente puede llegar a ser aprendida
memorísticamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivación
intrínseca. El aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso
(extremadamente frecuente, por cierto) de que la evaluación del
aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe
recordarse que los tipos de aprendizaje construirían un continuo y no una
simple dicotomía, por lo que el aprendizaje significativo y el memorístico
no son excluyentes, sino que pueden coexistir (Vargas, s.a.).
índice
TEORÍA
CONSTRUCTIVISTA
Woolfolk (1997), destaca la
actividad del individuo en la comprensión y en la asignación de sentido
a la información.
Woolfolk (1997), describe al
aprendizaje como un proceso constructivo en el cual los aprendices
proceden en su propio modo para formar representaciones únicas del
contenido. Cada aprendiz construye una serie única de significados e
implicaciones de la misma serie de ideas y las archiva en la memoria como
corresponde.
Además, Woolfolk menciona
que las teorías del procesamiento de información si bien difieren en su
postura ante la memoria, todas consideran a la mente humana como un
sistema de procesamiento simbólico que convierte los datos sensoriales en
estructuras simbólicas (proposiciones, imágenes y esquemas) y luego
procesan tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y
recuperarse de la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las
estructuras simbólicas internas (Woolfolk, 1997:277).
Algunas clases de
constructivismo son:
Exógeno:
De acuerdo con Woolfolk (1999), el
constructivismo exógeno se concentra en las formas en que el individuo
reconstruye la realidad externa elaborando representaciones mentales
precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción
condición-acción así es que en el constructivismo exógeno el
aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que
reflejan la forma en que en realidad son las cosas del mundo.
Endógeno:
De acuerdo con Woolfolk (1999), el
constructivismo endógeno supone que el conocimiento se abstrae del
conocimiento anterior y no es moldeado por la organización precisa del
mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que las viejas
estructuras cognoscitivas se hacen más coordinadas y útiles.
Dialéctico:
Además Woolfolk (1999), menciona que
el constructivismo es un terreno intermedio que sugiere que el
conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos
(cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales).
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APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
El aprendizaje por descubrimiento se
considera progresista, retoma la escuela activa al pretender juntar la
experiencia de aprendizaje escolar, con la vida cotidiana del alumnado, su
entorno físico y su ambiente social, uno de sus defensores fue Jonh
Dewey, quien plantea que los niños sólo aprenden aquello que descubren
por si mismo es decir aquello que han de investigar, pensando de manera
articulada, entorno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo
tiempo grados del proceso didáctico (Manual Metodología de la
investigación educativa, 2002):
- Conflicto
entre los esquemas de actuación anterior y una
nueva dificultad, lo que conlleva a la motivación por el reto
que supone la nueva dificultad.
- Relimitación
de esta dificultad: definición del problema y fijación de una meta
de trabajo.
- Desarrollo
del inicio de nuevas soluciones: primeras hipótesis
- Desarrollo
lógico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles
soluciones: aplicación de una metodología.
- Aplicación
de las posibles soluciones: verificación de las primeras hipótesis
mediante las consecuencias prácticas.
Para Ausubel el empleo
ocasional de técnicas de descubrimiento inductivo, se justifica didácticamente
cuando el alumno se encuentra en la etapa definida por Piaget, como de las
operaciones concretas. Lo concreto de la experiencia como las operaciones
reales de abstraer y generalizar a partir de los datos empíricos dan
significatividad a lo descubierto (Metodología de la investigación
educativa, 2002). Además, Ausubel propone el principio de que el
aprendizaje significativo es producto del descubrimiento creativo, la
capacidad de resolver problemas es el objetivo principal de la educación
escolar, el adiestramiento en la comprensión del descubrimiento es
importante creara estudiantes pensadores, creativos y críticos (Metodología
de la investigación educativa, 2002).
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APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO POR RECEPCION
El aprendizaje significativo por
recepción se produce cuando las ideas expresadas de firma simbólica son
relacionadas de manera no arbitraria si no sustancial en la que los
alumnos saben señalar y reconocer aspectos fundamentales de la estructura
de conocimiento que han de aprender ya sea una imagen, un símbolo, un
contexto, una producción, etc. (Metodología de la investigación
educativa, 2002).
Las aportaciones de Ausubel sobre el
aprendizaje significativo por recepción aparecen como respuesta a las
deficiencias de aprendizaje por descubrimiento. El proceso de aprendizaje
significativo por recepción se da de la siguiente forma (Metodología de
la investigación educativa, 2002):
- Un
diagnóstico inicial sobre el conocimiento del alumno y la información
a asimilar.
- Los
resultados de este diagnostico han de organizar el tratamiento de la
información que se llevara a cabo.
- La
observación evaluativo sobre la relación que el estudiante a de
actuar y el producto generalizado de manera critica a otras
situaciones es la pauta sobre el proceso de aprendizaje que sigue cada
estudiante.
- Los
resultados de estas acciones nos permiten incidir en los aspectos no
aprendidos que quedan pendientes.
Todo este recorrido implica
aprender en ciclo de la misma manera que se supone operan los esquemas
cognitivos. De sus planteamientos se desprende una atención a las
estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no
homogeneidad de la información y la consideración de que esta se procesa
mediante esquemas cognitivos de tipo relacional (Metodología de la
investigación educativa, 2002).
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TEORÍA
DE LA INSTRUCCIÓN
En esta teoría se pretende incorporar
y superar la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje mediante la
reconstrucción de conocimiento de los alumnos (Metodología de la
investigación educativa, 2002).
Bruner advertía la necesidad de ser
concientes del carácter no sólo técnico si no también cultural, ideológico
y político de toda practica pedagógica o psicológica para la búsqueda
de todo un sistema de instrucción o aprendizaje que pueda considerarse eficaz
(Metodología de la investigación educativa, 2002).
Conforme a Lemke (1997),
Bruner ha enfatizado la importancia de hacer que los aprendices se
percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las
relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un
cuerpo de conocimiento organizado. Así mismo el permitir a los
estudiantes aprender por medio de descubrimiento guiado, en especial por
medio de la búsqueda disciplinar (Lemke, 1997:161).
De cuerdo con Lemke (1997), a
búsqueda disciplinar consiste en utiliza las herramientas necesarias para
estudiar determinada disciplina. La estructura de cada disciplina incluye
principios claves que, una vez entendidos, guían el insight dentro
del campo como un todo, y estos principios pueden ser impartidos en alguna
forma. La clave para la enseñanza del conocimiento disciplinario es
traducirlo a términos que los estudiantes puedan entender.
Además Lemke (1997), dice
que Bruner hablo de tres formas en que las personas podrían conocer algo:
por medio de la acción, por medio de un dibujo o imagen de el o a través
de medios simbólicos mediados por el lenguaje.
índice
TEORÍA
DEL DESARROLLO PROXIMO
Conforme
a Lemke (1997), Lev Vigotsky, creía que el pensamiento (cognición) y el
lenguaje (habla) en los individuos comienzan como funciones separadas que
se conecta de manera íntima durante los años preescolares conforme
aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera
gradual su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el
aprendizaje por conocimiento cultural. Sugirió que este aprendizaje
procede de manera más eficiente cuando son expuestos en forma consistente
a la enseñanza en la zona de desarrollo próximo. Esta se refiere a la
extensión de conocimiento y
habilidades que los estudiantes todavía no están listos para aprender
por su cuenta pero que podrían aprender por medio de los profesores
(Lemke, 1997:166).
Lemke (1997), nombra la teoría de la
zona de desarrollo próximo asume que la disposición del individuo para
aprender algo depende mucho más de
su conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de la maduración
de las estructuras cognitivas y que los avances en el conocimiento serán
estimulados sobre todo por medio de la construcción social que ocurre
durante el discurso sostenido, más rápido
de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo.
índice
INVESTIGACIONES
SOBRE EL APRENDIZAJE
El aprendizaje como se mencionó
anteriormente es un proceso que involucra tanto factores internos como
externos, que producen cambios en el entendimiento, las actitudes,
conocimientos y formación, capacidades y habilidades en el individuo. Por
ser este un proceso complejo y amplio ha sido motivo de múltiples
investigaciones en torno al aprendizaje un dorado eficaz que pueda generar
la mejor forma levarlo a cabo en la practica educativa, analizando algunos
aspectos al respecto.
Algunas de ellas son:
índice
La
transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas
en el aprendizaje de las matemáticas
(Santos Trigo, 1997)
De acuerdo con Santos Trigo la noción
clásica de la transferencia de conocimiento se reduce a explorar si los
estudiantes que han aprendido un cierto conocimiento en un contexto
determinado pueden utilizarlo para enfrentar y resolver problemas que
muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente. Santos
Trigo retoma a Smith y Moore al presentan una visión alternativa de la
transferencia, donde se presta atención a la estructura profunda de la
situación o problema en estudio, y a la interacción social que se
presenta entre los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Así, la
cuestión ya no esta centrada en documentar si el estudiante resuelve o no
una situación novedosa, sino que ahora interesa discutir las características
del contexto donde se efectuó el estudio de determinada situación y cual
fue el papel de la interacción social en dicho estudio.
Según Santos Trigo para que el
aprendizaje resulte en transferencia la instrucción debe influenciar la
actividad de tal manera que incluya atención especial a la escencia, o
esenciales de la situación (estructura profunda) que son invariantes a
los cambios (de contexto) y también la instrucción debe darles soporte a
las interacciones exitosas que han sido transformadas.
Esta investigación realizada
por Luis Manuel Santos Trigo aborda como problema de su investigación ¿Qué
tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar
disposiciones hacia el estudio de las matemáticas? Considera importante
esta investigación sobre todo cuando los estudiantes emplean sus recursos
en la solución de problemas en otros contextos. La idea de transferencia
planteada aquí implica la que el conocimiento adquiere relevancia, ya que
espera que los estudiantes muestren sus recursos matemáticos no sólo en
el contexto escolar, sino también en situaciones ordinarias fuera de la
escuela. En este estudio se documenta la importancia de considerar
actividades relacionadas con la resolución de problemas, particularmente
el proceso de reformular o rediseñar problemas y su posible relación con
la transferencia del conocimiento. Los resultados indican que los
estudiantes muestran una clara disposición para trabajar los problemas y
emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer matemático,
pero muestran dificultades al tratar de vincular la solución de problemas
y vincularlas a la solución a cada uno de los casos por lo que no se
logro la transferencia de conocimientos en los alumnos debido a que no
existe una adecuada instrucción por parte de los profesores al resaltar
la estructura profunda de los problemas.
índice
Estrategias
de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus modelos mentales y
su reflexión sobre el propio aprendizaje
(María Victoria Trianes et
al., s.a)
En esta investigación de abordan el
problema que representa la capacidad de reflexión del propio aprendizaje,
diferenciando el modelo reproductivo del constructivita y sus estrategias
de aprendizaje. Pues están interesados en la calidad del aprendizaje en
la enseñanza universitaria al aumentar esta constantemente.
Parten de la idea de que los
modelos mentales que tienen los estudiantes sobre sus estudios están
estrechamente relacionados con las estrategias que emplean. Se busca
comprobar en qué medida la reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje están vinculadas con dichas concepciones, encontrando que los
estudiantes adscritos al modelo reproductivo reflexionan más
que los vinculados al modelo constructivita sobre la forma de
trascender sus limitantes y utilizar algún tipo de autorregulación. Los
estudiantes del modelo reproductivo utilizan más estrategias
autorreguladoras para memorizar, mientras que los constructivitas aplican
más estrategias de regulación
externa, como resultado ajustado a las orientaciones del profesor.
índice
Desigualdades
socioculturales en el aprendizaje de matemáticas y lengua de la educación
secundaria en Argentina: un modelo tres niveles
(Cervini, 1989)
Cervini plantea el problema de su investigación expresándolo de la
siguiente manera: ¿Cuál es el grado de desigualdad que es razonable
considerar como violatorio al principio de igualdad de oportunidades
educativas? Ya que para ellos es importante conocer las disparidades
sociales en los logros educativos, así como el grado de inequidad
producida por factores socioeconómicos.
El investigador supone que
aquellos estudiantes que poseen un mismo grado de talento y capacidad y
además, tienen la misma voluntad de ponerlos en práctica, deberían
tener las mismas esperanzas de éxito o de vida, sin importar la ubicación
socioeconómica en que hayan nacido.
Cervini
encontró que los excluidos son de sectores pobres así como con los
incluidos también padecen de injusticia educativa. Las posibilidades de
aprender están vinculadas con la institución educativa a la que accede,
que a la provincia en que vives. El capital económico de la familia o el
contexto es el más importante al darle dimensión a la justicia en la
distribución del aprendizaje.
índice
Concepciones
y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la
naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias (Carvajal,
et al., 2002)
En esta investigación sobre
la concepción de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la
naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, se plantea
como problema el siguiente: ¿Contribuyen las concepciones docentes de los
profesores en la enseñanza de la ciencia? El planteamiento se deriva del
supuesto de que la ciencia es fundamental y en constante cambio en la
cultura, por lo que nadie puede estar adecuadamente educado aun con
esfuerzos que realiza.
Carvajal, et.
al. creen que los maestros no poseen concepciones adecuadas sobre la
naturaleza de la ciencia, las técnicas para generar cambios han tenido éxito
relativo y los antecedentes académicos de los docentes no son una
variable significativa en el origen de las concepciones.
Al concluir con la
investigación encontraron que ninguno de los profesores sostiene
una postura claramente definida ni en dimensión epistemológica, ni en
aprendizaje. Pues tienen una formación muy diversa, así como sus
posturas por lo que desarrollan sus conocimientos sobre la enseñanza y el
aprendizaje mediante un proceso de ensayo y error. Además, los docentes
no sostienen concepciones de la ciencia que coincidan como punto de
partida para la búsqueda científica, la observación de los fenómenos
en la naturaleza. No se considera el papel de la creatividad ni la
imaginación de los estudiantes como parte de la ciencia. Por último
encontraron que los maestros no son conscientes de sus concepciones y no
reflexionan ni revisan sus propios marcos de referencia.
índice
El
análisis de la palabra como instrumento para la rehabilitación de la
dislexia
(Rueda, et al., 1989)
El interés por esta investigación
para los autores emerge en general por las situaciones de aprendizaje de
la lectura en un sistema alfabético. El problema de esta investigación
es; ¿Qué efecto tiene una institución en habilidades de análisis de la
palabra sobre la mejoría en el aprendizaje lectoescritor de niños disléxicos?.
En este sentido, de acuerdo a
Rueda, et al. los adultos
analfabetos son capaces de realizar tareas que supongan habilidades de análisis
de palabras. Aquellas personas que han aprendido a leer un sistema de
escritura que no es alfabético y que por tanto no están acostumbrados al
manejo de los fonos, tampoco son capaces de realizar que suponen
habilidades en el análisis de la palabra. He aquí el para que de
hacerse, según la autora; dicho estudio.
En los resultados de esta
investigación entre sujetos disléxicos y buenos lectores (que fue con
quienes se trabajó) se confirma la existencia de diferencias
significativas entre un grupo y otro. El análisis de la palabra juega un
papel importante en el aprendizaje de la lectura, pero es necesario tener
en cuenta la existencia de otros factores paralelos a la habilidad de análisis
explicito de la palabra que favorezcan y expliquen su aprendizaje, además,
podría ser que los sujetos necesiten un apoyo adicional para que
transfieran las habilidades adquiridas durante la instrucción de la
lectura.
índice
Evolución
de la estructura cognitiva asociada al constructo
dependencia-independencia de campo preescolar: un estudio exploratorio
(García, 1997)
En este estudio setrata de
explicar el origen y evolución de la estructura y procesos cognitivos
asociados al estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en la
etapa preescolar. El problema de investigación que plantea es el
siguiente: ¿La independencia-dependencia esta determinada por las
estructuras cognitivas?.
La dependencia-independencia
según García hace referencia a la amplitud de la autonomía con respecto
a las referencias externas. Mientras que la consistencia de este estilo
parece estar comprobada en poblaciones de edades intermedias y adultas,
los resultados en la población preoperatorio son contradictorios.
Los resultados de la
investigación indicaron que la estructura cognitiva sufre ciertos cambios
en este periodo, pero asociados a un mismo contenido, de forma que la
dependencia-independencia se relaciona a factores de autonomía y aptitud
no verbal en los grupos de 3-4 y 5-6 años, aunque con aportaciones de
diferente intensidad. Estos resultados confirman la hipótesis planteada
en esta investigación, de que la dependencia-independencia comienza a
configurarse como dimensión estable a partir de los tres años
adquiriendo su forma definitiva, como variable de diferenciación humana
hacia el 5to año de edad.
índice
Preferencias
perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias,
comparaciones y sugerencias para la formación y la actualización de
docentes (Velasco
Yánez, 1996)
El estudio sugiere que dadas
las tres fases del acto mental: entrada, elaboración y salida, en su
primera fase que tiene lugar el proceso de percepción.
La forma perceptual preferida por un estudiante para aprender es
una manera de iniciar el procesamiento humano de la información. Por lo
cual su problema de investigación es el siguiente: ¿El estilo de
aprendizaje de los alumnos se ve afectado por las preferencias
perceptuales de las escuelas?.
Las
funciones cognitivas y operaciones mentales de entrada, según las plantea
el autor, son reconocidas como las que simulan la base sobre la cual
suministra las bases para las siguientes fases terminaran por desarrollar
el proceso cognitivo o completo, si algo no esta bien en la fase de
entrada determinado por el déficit en las otras dos. Esto justifica que
este estudio se refiera y concentre en identificar las preferencias
perceptuales de estilo de aprendizaje.
Las
preferencias perceptuales del estilo de aprendizaje de acuerdo a Velasco Yánez,
es la forma perceptual preferida por un estudiante para aprender, es una
manera de iniciar el procesamiento humano de la información. Hoy en día
desarrollar programas educativos no es difícil, pero requiere conocer el
resumen de preferencias perceptuales de los estilos de aprendizaje de las
personas y también requiere que se organice el tema que será enseñado
en una secuencia lógica fácil de seguir, por supuesto tomando en cuenta
las preferencias perceptuales como pueden ser las de los estudiantes
auditivos, visuales, quinestésicos, etc.
El autor argumenta a favor de
mejorar la calidad de la educación a partir de elevar la formación de
los profesores, considerando que los docentes deben conocer las
preferencias de estilos de aprendizaje y sus complicaciones
cognoscitivas-educacionales.
índice
Habilidades
cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios
(Waldeg y Agüero, 1999)
Se considera que la valoración de las
llamadas habilidades cognoscitivas del individuo es un problema aun no
resuelto. El problema que plantean Waldeg y Agüero en su investigación
es: ¿Cómo utilizan los estudiantes universitarios sus habilidades
cognoscitivas para la resolución de una situación problemática?.
De
acuerdo a las mismas autoras, esta investigación se realizó en un
momento en el que la sobreespecialización y el dinamismo en la generación
del conocimiento científico y tecnológico ponen en duda los principios
de una educación universitaria centrada en la información, toma vigencia
el desarrollo de habilidades cognoscitivas como un medio para favorecer
una mayor flexibilidad en la formación y en el desempeño profesional del
individuo.
índice
Contexto
sociocultural y aprendizaje significativo
(Cobián Sánchez, Nielsen Dhont y Solís Campos, 1999)
Los investigadores nos mencionan que en nuestra sociedad existe la
creencia que la educación se caracteriza por la transmisión de
conocimiento pre-existente y la certificación de los que la adquieren.
El conocimiento no es
invariable y estático, agregan, es parte integral y dinámica de la
misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca
de sus condiciones, sus preocupaciones y propósitos. Significa un
esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica
que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en
este mismo proceso de indagación y de construcción cognoscitiva entre
los individuos.
El
motivo principal que tuvieron para la realización de este estudio
fue la búsqueda de elementos que pudieran hacer significativo el
aprendizaje, lo que permite al alumno la construcción o reelaboración de
sus conocimientos previos con lo nuevo que éste va a aprender.
Al término de esta Investigación
encontraron diferentes hallazgos que se relacionan directamente con el
problema a investigar como son:
- La
importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el
que esta inmerso el pensamiento de sus alumnos, ya que lo ayudan a
comprender los enlaces que esta haciendo con la nueva información.
- La
importancia de un buen ambiente dentro del aula, y el uso de
estrategias adecuadas por parte del docente, esto ayudara a que el
estudiante se sienta seguro y capaz de reaccionar a cualquier tarea a
emprender.
- En
el proceso de aprendizaje, el plano social es la clave para el
individuo, ya que el alumno aprende con la ayuda de alguien capaz que
puede ser maestro, familia o compañero.
índice
Manifestaciones
de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y Capelari,
1995)
Concuerdan
por un lado, con la propuesta de Garner, sobre sus siete tipos de
inteligencia, las cuales eran variadas y respondían a diferentes características;
pero, por otro, no coinciden con el trabajo que realizó Woehr
y Arthur, donde ellos confirmaban la existencia de un solo factor general
de inteligencia, llamado Factor G.
Donolo y Capelari realizaron
esta investigación para dar una respuesta a la interrogante de si los niños
tienen capacidades diferentes en las actividades escolares que realizan,
con base a la existencia de los siete tipos de inteligencia.
Al término de su estudio encontraron
que en efecto hay una clara variedad de inteligencia pero todas ellas se
desprenden de un tronco común de Inteligencia y que es necesario que esto
se convierta en nuevos desafíos para los docentes y para la escuela
al tener que tratar con formas alternativas de instrucción que
favorezcan a aquellos alumnos que posean de base a una inteligencia
definida como lógica y verbal y los otros que puedan tener otras formas
de procesamiento de información.
índice
Estudiar
y aprender
(Rinaudo, 1997)
Aquí se
ve la lectura comprensiva del
texto como la mejor forma para que el individuo adquiera conocimientos ya
que esto proporciona dos metas muy apreciadas: la democratización de la
enseñanza y la Excelencia académica. Estas dos metas, dice Rinaudo, se
pueden lograr a través del proceso de comprensión y aprendizaje de
textos, comprendiéndose esto como una actividad académica, que reúne
componentes cognoscitivos, metacognitivos y afectivos.
La autora menciona además que la
escasa o nula presencia de la lectura y comprensión de textos, dificultan
el uso de estrategias que proveerán un conocimiento al alumno que más
adelante se podían transformar en un conocimiento de vida.
Rinaudo
justifica la realización de esta investigación en la importancia
que se le debe otorgar a (lectura y comprensión de textos), ya que es una
estrategia que reúne simultáneamente componentes cognoscitivos,
metacognositivos y afectivos y el reconocer las dificultades que presenta
el individuo en la comprensión del texto.
Al término de esta investigación se
encontró que la lectura y comprensión de ésta proporcionan al individuo
armas necesarias para elaborar con base a conocimientos (adquiridos en el
texto), su propio aprendizaje ya que la lectura ayuda a que el individuo
comprenda el texto, saque ideas, elabore estrategias, para que
construya de la mejor forma su aprendizaje.
índice
La
interacción comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular:
estrategia reparadoras empleadas para la resolución de incomprensión didáctica
y el control conversacional docente (Valero
y Silvestre, 1998)
Se argumenta en esta investigación
que las limitaciones de la sordera profunda para la adquisición del
lenguaje oral suelen ir acompañadas de grandes restricciones vinculadas a
las posibilidades de ejercitar el lenguaje hablando en contextos diversos.
Mientras que el niño oyente puede adquirir el lenguaje sin más
condiciones que la interacción con los restantes hablantes, el niño
con una perdida auditiva importante no sólo debe aprender los códigos
que configuran su lengua sino que le es necesario además aprender a
usarlos pertinentemente.
Cuando el
alumno sordo se integra en las aulas de escuela regulares tienen su modo
particular de comunicación y
precisa de unos procedimientos de enseñanza adaptados a su condición.
Esta investigación
tuvo el propósito de conocer los patrones de comportamiento más
habituales que caracterizan los métodos interactivos en la integración e
interacción de profesores que trabajan con alumnos sordos.
Se encontró que la
discapacidad auditiva genera problemas comunicativos, que obstaculizan y
dificultan el normal desarrollo de las relaciones sociales del sujeto
sordo y consecuentemente un desarrollo de los resultados armónicos. Y que
el control ejercido por el
profesor parece estar poco influenciada por la experiencia docente con los
alumnos sordos a pesar de que el profesor con experiencia suele tener un
control conversacional sobre el alumno.
CONCLUSION
Hemos llegado a la conclusión de que aun cuando existen variedad de teorías
y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educación, y sobre todo al
aprendizaje, ninguna de ellas puede resolver por sí sola todos los
aspectos que se involucran en esta problemática.
Destacamos que los tipos de aprendizaje constituyen un continuo y no una
simple dicotomía, por lo que el aprendizaje significativo y el memorístico
no son excluyentes, sino que pueden coexistir. Por tal razón, cualquier
investigación que gire en torno al aprendizaje es de gran valor en lo que
Bruner proponía como la búsqueda disciplinar hacia un dorado eficaz en
la educación.
índice
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