Daniel Brailovsky

Silvia Herrera

Marta Martins

Elena Santa Cruz

(Grupo MAESTROS)

"Educación por el arte": ¿frase hecha?

Las representaciones que docentes, directivos e integrantes de las comunidades educativas construyen en torno a "lo artístico", por más diversas que sean, suelen coincidir al menos en:

una valoración positiva,

una asociación de lo artístico con la paz, la libertad, la tolerancia, el acto de compartir, etc.,

c)la asociación de la producción artística con la libre expresión, y

d) una jerarquización donde "lo artístico" está relegado a un segundo lugar luego de lo científico, lo puramente conceptual, etc. En relación a esta dicotomía entre lo artístico y lo científico, que en términos de las representaciones más frecuentes suele aparejarse a lo recreativo y lo pedagógico, por ejemplo, es interesante entenderlo, con intenciones superadoras, desde una perspectiva mas bien dialéctica. Ambas pueden "coexistir en una misma realidad, dialogando entre si" y puestas en coordinación para lograr un mismo fin en el aula, que será a la vez instructivo y divertido, y no necesariamente será el arte el que dé la diversión y la ciencia el aprendizaje.(Gimeno 2)

Revisando estas representaciones, y considerando el hecho de que numerosos Proyectos Educativos Institucionales (PEI) están formulados actualmente en torno a la "Educación por el Arte", se podría llegar rápidamente a la conclusión de que lo artístico está firmemente instalado en el Nivel Inicial, que es en alguna medida un sello de identidad del mismo y que la relación de los niños con el arte es un aspecto privilegiado. No obstante, un análisis más meticuloso y centrado en las posibilidades de abordaje de lo artístico desde una óptica interdisciplinaria, revela un enorme vacío sobre muchos aspectos de esta temática. Nuevamente, como en muchos otros aspectos del perfil teórico y práctico del Nivel, la cotidianeidad del aula nos sorprende.

Comenzaremos por revisar algunas observaciones acerca del abordaje de lo artístico, basándonos en las conclusiones de un taller coordinado por nosotros en el CIAP (Centro de Investigación y Apoyo en Psicología) en 1999:

Manipular un material, ya sea un instrumento, un producto, obras, etc. no implica necesariamente enseñar a los chicos una disciplina artística. Ésta posee técnicas, recursos y principios generales que no están implícitos en el material, y lo trascienden. De modo que es necesario realizar un abordaje desde un saber disciplinar. De otra manera se corre el riesgo de caer en meras repeticiones de procedimientos estereotipados.

Las disciplinas artísticas pueden ser recursos para la enseñanza de contenidos generales en tanto y en cuanto la implementación de actividades, proyectos etc. que las enmarcan le aporten verdadera claridad a dichos contenidos, sean pertinentes, y no una mera alusión al tema abordado en canciones, dibujos, etc.

La necesidad, por un lado, de encarar la actividad artística desde un saber disciplinar y a la vez enfocarla pertinentemente con los contenidos generales de una Unidad Didáctica, por ejemplo, confluyen inevitablemente en el trabajo conjunto de maestros y maestras de sección, y maestros y maestras especiales.

Para articular las disciplinas artísticas en el trabajo de la sala, es necesario contar con los instrumentos (de planificación, específicamente) adecuados. Esto implica que tales instrumentos sean diseñados por el/la o los/las docentes en función de la tarea específica, de sus preferencias, etc. No es sencillo, de otro modo, sistematizar y estructurar el trabajo.

El arte sirve para conocer:

Algunas características del quehacer artístico que se destacan como rasgos que cooperan a un abordaje del conocimiento y el aprendizaje sistemáticos de la escuela, son: a) el acento puesto sobre el hacer, lo instrumental;

b) la existencia de "objetos – testigos": producciones pictóricas, musicales o literarias que cuentan e ilustran el pasado, o que describen el presente, o que dan cuenta de posibles futuros.

c)el compromiso afectivo inevitablemente involucrado (por fortuna) en la producción y en la contemplación de los hechos artísticos.

d) todo lo que de lúdico trae aparejado el quehacer artístico.

Estas características perfilan a la actividad sobre el arte como un contexto propicio para el trabajo sobre las demás disciplinas (no artísticas) que se abordan en el jardín: las ciencias sociales y naturales, la matemática y el trabajo sobre la lengua oral y escrita. Esta posibilidad se clarifica al comprender todo lo que de social, histórico y cultural hay en el arte, todos los ingenios técnicos y científicos que han estado siempre al servicio de sus procedimientos y de sus materiales y las actitudes, esfuerzos y voluntades que caracterizan su producción y su ejercicio.

Una idea que nos aproxima a la "educación por el arte" es, entonces, la de entender ese "por" como "a través": conocer un lenguaje o sistema de signos a través de otros, conocer el arte a través de los hechos sociales y científicos que lo generan y que se hallan en el mundo que nos rodea, y a la vez conocer a aquéllos a través del arte. De este modo, lo artístico trasciende una mera acción liberadora, o un contexto de libre expresión sin finalidades más específicas. Aquella concepción del quehacer artístico en los niños, donde éste constituye una suerte de espacio de catarsis, se asocia a una "imagen empobrecida del niño que aprende: un par de ojos, una mano que toma un instrumento para marcar (...) Detrás de todo eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo" (Ferreiro)

Las poesía de la semillita y la canción del tallarín:

Hasta ahora no hemos dicho nada tajantemente nuevo o distinto de lo que muchos estudios sobre el tema suelen apuntar. Y no se ilusione: no lo haremos. Porque parece ser un hecho que los/las docentes de jardines de infantes poseemos una dotación de referencias teóricas, términos, imágenes orientadoras, etc. mucho más amplia de la que somos capaces de utilizar, y esa dificultad de aplicación parece tener origen en las trabas que existen para procesar y elaborar crítica y creativamente ese material. Intentaremos, entonces, reflexionar sobre las prácticas concretas que efectuamos, a la luz de un criterio de articulación de lo artístico que nos ha parecido pertinente y oportuno.

Este apartado se titula Las poesía de la semillita y la canción del tallarín en alusión a una tendencia a la utilización de lo artístico como "relleno", o como máscara de belleza de actividades sobre otras disciplinas. Así, la visita a la fábrica de pastas es acompasada por la canción del tallarín, el cuento es coronado por el dibujo del cuento, y la lectura del diario es acompañada por un trabajo de plástica que usa como soporte una hoja de periódico. El parentesco entre unas y otras actividades es superficial, no trascendente.

Desde una óptica propiamente interdisciplinaria donde lo artístico esté articulado, el análisis o la producción de obras de arte SIRVE PARA CONOCER los hechos científicos, sociales, lingüísticos o matemáticos que la Unidad Didáctica o proyecto que los contextualiza aborda. Así, por ejemplo, las grafías analógicas utlizadas en música con niños pequeños brindan la posibilidad de comparar distintos sistemas representativos – musicales o no: lingüísticos, matemáticos – entre sí; las producciones pictóricas hechas por personas de diferentes épocas, de distintas edades, o de diversas geografías ofrecen una ventana a conocimientos sociales, culturales e históricos; y los personajes de obras literarias, teatrales o de títeres pueden ayudarnos a comprender los comportamientos humanos, y la relación de hombres y mujeres entre sí, y con sus objetos culturales. La escuela enfocada al arte, y que mira a través del arte el resto del conocimiento, se asemeja más que ninguna a aquél "mosaico de culturas por el que transitan los individuos"(Gimeno)

El arte está presente en todas las manifestaciones humanas, y a su vez en su interior se encuentran huellas de muchos fenómenos sociales y científicos que lo ayudan a constituirse. Es posible ayudar a nuestros alumnos y alumnas a descubrirlos: ¿qué cantan los que protestan en la plaza de mayo? ¿qué esconden las imágenes de los afiches publicitarios, de los murales en las calles? ¿por qué las cuerdas inferiores de la guitarra son más agudas que las superiores? ¿quién y cómo fabrica la témpera? ¿jugaban con muñecos o títeres los niños y niñas de la antigüedad?

La interdisciplina implica trabajo en equipo

Los conocimientos disciplinares son una condición excluyente a la hora de abordar disciplinas, en particular para enseñarlas. Esto puede parecer obvio, pero mal entendido si se interpreta que los docentes especializados cumplen una función igualmente especializada. Su conocimiento particular puede servir también a propósitos que integren las voluntades de diferentes actores. La implementación de proyectos de arte vinculados a eventos institucionales (actos escolares, muestras, eventos vinculados al PEI, etc.) por ejemplo, son un contexto propicio para mostrar, comunicar, parte importante en la producción artística. El peligro reside en que el lucimiento buscado por los/as docentes, la preocupación por el producto del proyecto, eclipsen la utilidad pedagógica del proceso que transitan los alumnos y alumnas al realizarlo. Esos saberes especializados determinan un tipo de intervención específica en los proyectos conjuntos, aunque sea flexible y dinámica. Por otro lado, es importante señalar algunos aspectos que hacen a la visión que de el grupo de chicos/as tienen los maestros y maestras de sección y los profesores y profesoras especiales. Es diferente en ambos casos, porque:

se relacionan con el grupo en períodos de tiempo muy diferentes, tanto cualitativa como cuantitativamente;

b)la naturaleza de las disciplinas que unos y otros enseñan condiciona un clima particular para cada ámbito;

c)el grupo es exclusivo para el/la docente de la sección, y es en cambio uno entre muchos para el/la prof. especial;

d)la capacidad y las herramientas de negociación de pautas, códigos, etc. son diferentes.

Para contrarrestar esa diferencia en la óptica y trato con el grupo, es interesante y útil integrar a cada uno de los agentes al trabajo del otro del siguiente modo: presenciando (el/la docente de sección) las clases especiales y participando en ellas en la medida de lo posible; y compartiendo (el/la prof. especial) el tiempo de trabajo en la sala con cada grupo, tarea que puede realizarse al integrarse el maestro especial a la institución o al comienzo de cada año, en el período de "adaptación" o iniciación.

Las diferencias marcadas ¿son un obstáculo para el trabajo conjunto de ambos profesionales? Sin duda la tarea de actuar en forma conjunta implica en principio la voluntad de hacerlo, lo cuál requiere organizar acuerdos, establecer compromisos, descentralizar el propio rol para dar paso al otro, esclarecer y negociar alternativas. De allí que la buena disposición y la tolerancia, la conciencia de las metas, sean indispensables para salvar esas diferencias y dificultades. Y se explica también así la poca flexibilidad que suele haber para el trabajo "en equipo" dentro de los jardines de infantes.

La interdisciplina implica contar con las herramientas metodológicas adecuadas:

Finalizaremos este breve repaso de las condiciones de articulación de las disciplinas artísticas en la sala de jardín de infantes con unas palabras acerca de las tecnologías e instrumentos organizacionales del trabajo a nivel aula que la posibilitan.

Es habitual organizar los objetos de conocimiento en módulos, bloques, etc. Éstos han recibido distintas denominaciones, dadas por sus distintas características, y también por las "modas": centro de interés, Unidad Didáctica, Proyecto Áulico, etc. Lo que define finalmente a estos modelos, más allá de sus diferencias, es una estructura básica sobre la que se pueden acomodar cada vez objetivos, actividades, secuencias o trayectos didácticos, etc. Un primer paso, entonces, para acercarnos a la articulación de lo artístico, deberá tener que ver con la revisión y ajuste de esos modelos para hacerlos permeables y compatibles con el arte y sus miradas. La existencia, dentro del instrumento gráfico concreto que se utiliza para planificar, de un espacio para este trabajo interdisciplinario es un detalle más importante de lo que parece. En definitiva, el propósito de planificar por escrito es "tener todo a mano", y todo "en mente".

Un segundo punto importante, y del que ya hemos dado cuenta en el apartado anterior, está relacionado con la posibilidad de compartir con otros agentes de la comunidad diferencialmente capacitados nuestros proyectos, desde la planificación hasta la ejecución concreta. Estos agentes pueden ser tanto docentes especiales como familiares de los chicos/as, actores externos que ofrecen colaboración, etc. La apertura a estos aportes implicará una actitud "de complementariedad, de estar con el otro y no en vez del otro o contra el otro"(Harff)

Finalmente, algo que debemos decir – porque somos docentes y lo sabemos – es que nada de esto es fácil. No lo es la articulación de lo artístico, ni la interdisciplina. No es fácil acercarse a la excelencia cuando nuestra propia formación, las condiciones adversas en cuanto a disponibilidad de recursos, los bajos salarios, atentan permanentemente contra nosotros. No obstante, es necesario: hay que hacerlo. Y en esta comunión de ideas a favor de nuestros alumnos y alumnas, de sus mejores logros, su mayor autonomía y realización, es esperable que los libros, las ideas, el trabajo compartido y generoso y la ilusión de algunas utopías, como muchas veces antes lo hicieron nos ayuden, y lo consigamos.

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