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Los bebés y el Jardín Maternal

Entrevista a Haydeé Coriat

realizada por Daniel Brailovsky

(Daniel Brailovsky): Los chicos que dejan de ser "bebés" y comienzan a ser "nenes" ¿realizan en esa transición una especie de duelo?

(Haydeé Coriat): Me llama la atención la palabra "duelo", no sé si lo llamaría de ese modo en lo que implica la conciencia de una pérdida de determinada posición, tan fuerte. Lo sienten, si, como una pérdida, pero yo diría que no es equivalente a la muerte de alguien. No toda pérdida es un duelo. Sin ahondar sin embargo en eso, esa pérdida se registra y los chicos la pelean fuertemente. A veces le decimos a los padres que justamente cuando "juega" a ser bebé, el niño denuncia que le gustaba esa posición, y que ya no está en ella. El momento en que el nene toma conciencia de que dejó de ser bebé tiene lugar una apropiación yoica importante a la que tal vez preferiría no ponerle la palabra duelo, porque no se vive como una pérdida súbita, ya que se viene produciendo, se viene armando. ¿Qué le pasa a un nene que se melancoliza y quiere continuar siendo bebé?

Claro, pero sin ser muy conciente de eso. Se empasta y no puede producir juegos, cosas, se queda no pudiendo darle una vuelta a ese cambio, lo cuál tiene mucho que ver con la posición de los padres. Todo lo que estamos hablando y lo que y hablaremos tiene mucho que ver con la posición de los padres.

Hay un momento de los bebés en que si bien no dejan de ser bebés es crucial, y no tiene que ver con el duelo en la nominación psicoanalítica, pero tiene que ver con la angustia. Se denomina la angustia del octavo mes, aunque oscile entre los cinco y los once meses. No es una angustia evolutiva: no aparece porque "pasó el tiempo", sino que tiene un origen más histórico. El bebé pudo obtener los elementos simbólicos con un ordenamiento tal que se arma una estructura yoica que le dice "ahora sos separado de mamá", por lo tanto: "ahora sos". Y allí, en el afuera, aparecen una mamá, un papá, un algo que pueden discriminar. De allí la angustia, ya que es terrorífico enterarse de eso, y de allí la búsqueda de estar aferrados, que antes no existía.

Ese es un punto muy importante, donde comienza el tema "él y los otros". Las marcas anteriores a este momento van marcando la posibilidad de que esto se produzca. Pueden no alcanzar esas marcas, y no producirse la angustia, en cuyo caso la estructura psíquica puede seguir un camino psicopatológico, ya sea autismo, o psicosis.

No le alcanza para armar la separación y se mantiene en un lugar simbólico como parte de quien lo sostiene. Su actitud hacia la madre se mantiene dentro de las pautas de la no discriminación con el medio: no existe estrictamente una mamá, en tanto lo que uno dice "esta es mi mamá", sino sólo seres que andan por ahí y que ofrecen mayor o menor seguridad. Se pueden producir síntomas de encierro, de no poder producir en el juego actividades como libremente fluyen en otros niños a los que no les pasa esto. Pero pueden pasar distintas cosas. Algunos quedan muy "fastidiosos", otros quedan completamente sin reclamo, como dos expresiones diferentes pero que provienen del hecho de no haberse angustiado, de no haber armado la separación y por lo tanto no tener un "yo" desde el cual mirar el mundo. No hay un punto desde el cual estar parado y mirar, comparar, hacer cosas.

Por supuesto, y en el caso de un bebé, menos que en un chico más grande. Un chico mayor pudo posicionarse a partir de la posición otorgada por los padres (entendiendo por posición una posición simbólica, significante, y por ende inconsciente). Esta posición no es exactamente lo que uno ve desde la acción que producen con el hijo. Uno puede ver, como en una película, imágenes que dan la sensación de mucho sostén y de haber adjudicado a ese chico determinado lugar, y en realidad eso puede ser una cáscara. Hay un juego entre el lugar que se da inconscientemente a un hijo y lo que se produce a conciencia, importante a tener en cuenta por las diferencias que en ese juego se presentan.

Le llega por las mismas acciones.

Planteamos que los bebés, sin los padres, no existen. Pensemos ¿qué es un bebé?

Te voy a meter en caminos un poco siniestros. ¿Los bebés que aparecen en la basura, en un volquete, qué son? ¿Allí hay una patología, un accidente, una falta de proyecto? Eso que nosotros llamamos bebés, puede ser cualquier cosa. Puede ser basura, como en el caso anterior, puede ser un objeto de intercambio comercial, y pueden ser cualquier cosa con o sin los padres. Un bebé puede ser abandonado sin que lo tiren en un volquete. Puede ser obligado a formar parte de otro cuerpo, en un sentido simbólico, ser un apéndice de los padres.

Si, existe. Además del psicoanálisis, y en vez del psicoanálisis. Hay líneas netamente conductuales que están bajo el título de estimulación temprana, que son diferentes de la nuestra.

La estimulación temprana no es psicoanálisis, sino una disciplina terapéutica que intenta encontrar un marco conceptual cada vez más propio, pero para nosotros el psicoanálisis ha investigado algo del armado de la estructura psíquica, y creemos que llega hondamente a su dinámica más que otras teorías. Todo lo relacionado con el estudio de la constitución del sujeto es la trama básica para averiguar con qué estamos trabajando.

Podríamos decir un poco livianamente que nuestro material de trabajo son los bebés. pero si no me hago la pregunta "¿Qué es un bebé?", y la respondo un poco más conceptualmente, no puedo seguir adelante.

No olvidemos que la estimulación temprana no se produce con chicos normales, sino que es una disciplina terapéutica, lo cuál nos obliga a hacernos estas preguntas. Nuestra población de pacientes está conformada por aquellos que tienen algún tipo de problema en su desarrollo, ya sea una lesión orgánica o algo de origen psíquico. Tenemos que averiguar por qué las cosas no andan bien, y desde donde puede haber algo que genera que en un bebé las cosas no se deslicen como en otros. Aunque discutamos distintas líneas de trabajo es sólo desde la estructuración psíquica y desde lo que el psicoanálisis estudió de esa estructuración que se puede dar cuenta de ciertos momentos de inflexión en la estructura donde lo que podía aparentemente venir bien, en realidad no venía tan bien.

Exacto. Los padres nos pueden parecer sensacionales y macanudos, y no por eso esos padres están otorgándole al bebé el lugar psíquico inconsciente que le resulte más oportuno.

Hay muchas cosas que pueden cortarse en el proyecto de un hijo. Puede comenzar a gestarse algo en el cuerpo de una mujer que no haya sido ni buscado ni querido ni deseado, y sin embargo algo puede decirle a ella desde su posición ideológica que no puede ser cercenado, posición que puede venir de lo religioso o de distintos ámbitos, y que la lleve a seguir adelante con el embarazo. Considera entonces que hay algo valioso en ese organismo. También puede suceder que decida seguir adelante con el embarazo por miedo a los efectos que un aborto pudiera tener sobre su propia salud, y el objeto que hay allí, entonces, ya no es lo mismo, no es valioso, sino algo que en un momento será despedido.

Cada uno de estos elementos va a tener que ver con las acciones que los adultos van a producir sobre eso que aparezca después del parto. Y de allí, de acuerdo al lugar que le den, será un bebé o no. Ser bebé no siempre va a significar ser hijo.

Lo que se pone en funcionamiento al entrar en contacto con las distintas experiencias, incluso, tiene relación con la actividad cerebral. Esto lo dijo el psicoanálisis mucho antes de que existieran las resonancias. Hoy por hoy se ve en las resonancias y hay una línea de estudio de los circuitos neuronales acerca de estas ideas. En los últimos años se comenzó a hablar de la "plasticidad neuronal". Hay cadenas neuronales que no se arman siempre idénticas, sino siempre de un modo diferente. Y es el intercambio permanente el que produce esas cadenas neuronales singulares.

Si, pero no tiene que ver sólo con los estímulos de afuera, sino con el hecho de si yo tengo ganas de responder a esos estímulos. Si quien porta ese cerebro sitúa en la acción una intencionalidad. En ese caso se mueven con mucha más riqueza determinados circuitos neuronales. Hay comprobaciones muy mecánicas: si a un bebé se le mueve el brazo, se mueven determinadas cadenas, si el mismo bebé mueve el mismo brazo para buscar algo se mueven otras...

Dentro de ciertos límites, si. Hubo neurólogos que, en broma, hablaban de "neuronas deseantes", etc.... No tenemos la menor idea de cómo se inserta el significante en la neurona. Lo que nos interesa de esto es que cambia esa concepción del cerebro como algo que viene armado y lo único que tiene que hacer es encontrarse con la experiencia para desplegar y desarrollar (etimológicamente "desenrollar", "desplegar el rollo"). El cerebro ya no es así, no está todo escrito en el rollo, se lo puede entender como una herramienta susceptible de ser trabajada. Lo que se vaya escribiendo tiene que ver con lo singular, dentro de las reglas que el organismo le marque. Por eso es que ciertas cuestiones que siempre se consideraron estrictamente evolutivas y que a uno le llamaba la atención que no se produjeran, puedan no producirse. Ejemplo de eso es la angustia del octavo mes de la que hablábamos, o cosas mucho mas sencillas como caminar, controlar esfínteres, dejar de chuparse el dedo...

Retomo con preguntas. ¿Qué función cumple un maestro en el maternal, interviniendo allí donde históricamente nunca se intervino? Este es un punto a averiguar. Una frase con la que jugábamos era "¿qué hace un bebé en la escuela?". Hay algo muy claro: los maestros se forman para educar, para enseñar, y tienen en el jardín un objeto de trabajo, que es visto como tal, como un "educando". La cuestión es enseñar y que el otro aprenda, lo cuál es un problema que los bebés le arman a la sociedad en general: ¿cuál es el circuito del aprendizaje para un bebé? ¿qué implica que un bebé aprenda lo que se le enseña? ¿se le puede enseñar igual que a un niño más grande? Y cualquiera sea la respuesta a esas preguntas: ¿qué hace el bebé con eso? ¿lo toma, no lo toma, lo toma y lo transforma?

¿Me querés decir que el contrato didáctico que uno hace con personas mayores no es posible con los bebés? ¿qué no está en posición de aceptar esa posición?

Exactamente, es eso exactamente.

La usan para saber como se llaman las cosas... ¿y nombran luego las cosas?

No. Claro no. ¿Con todos pasa que nombran las cosas, que incorporan vocabulario? Seguro que habrás encontrado niños con avidez por nombrar cosas, y otros que no tienen esa avidez.

¡Nooo! Esa es tu conclusión, yo no digo eso. Hay varias cosas. Los adultos nos pasamos todo el tiempo enseñándoles cosas a los chicos, desde cualquier lugar que ocupemos en relación a ellos. Seamos padres, vecinos, tíos... cualquier adulto que entra en contacto con un niño le plantea algo: dame un besito, haceme una gracia, etc. Todo el tiempo les planteamos significación en relación a lo que hacen, y simultáneamente desde allí hay una demanda, exactamente en el mismo acto en que le decimos a un bebé de tres meses que está dando un besito: queremos que lo haga de nuevo, nos gusta, queremos que lo repita... ¡Hizo el conejito! ¡Lo hizo de nuevo! ¿viste? ¡Ya aprendió...!. El tema de enseñar y aprender es algo casi no pensado que funciona todo el tiempo.

El problema aparece cuando esa relación empieza a ser muy pensada. Y no es una cuestión de educación sistemática o asistemática. La educación ejercida por la función materna es sistemática desde un lugar significante que los maestros jamás van a poder tener, que es el punto del deseo. Si yo ahí tengo un hijo lo quiero de una determinada manera y no de otra. No me da lo mismo que mi hijo sea como el hijo del vecino, lo quiero como a mí se me antoja. Es un deseo absolutamente arbitrario: cada uno quiere el hijo que quiere. Y ni siquiera tengo una plena conciencia de eso, como madre o padre, pero lo pongo en funcionamiento.

Sistemáticamente quiero a mi hijo con un deseo particular y puntual, que por suerte no se produce tan unívocamente, y no hay una relación con la acción voluntaria y conciente en relación al hijo. Preguntaste antes y no terminé de contestarte por dónde le llega al bebé ese lugar asignado que está por detrás de la "cáscara", esa posición que inconscientemente se le adjudica. Dije que por las mismas acciones, aunque no por lo que se juzga externamente como acción. Me refiero, por ejemplo, a la transmisión de una emoción a través del tono muscular. ¿Lo sostengo de una manera o de otra? ¿Le estoy transmitiendo que es algo a ser agarrado muy firmemente porque si no se cae? ¿Le estoy transmitiendo que es algo que tengo miedo de agarrar porque se me va a romper? ¿qué le estoy transmitiendo cuando lo alzo en brazos?

El tomar upa termina siendo un acto en singular de acuerdo a la forma en que lo tomo, y así le transmito algo de mi emoción en relación a lo que yo pienso que él es, y es un pensamiento inconsciente. Lo voy a tocar en relación a lo que yo creo que es su cuerpo, lo que yo considero que es bueno o malo para él. Le voy a tocar determinadas partes del cuerpo de una manera y otras partes de otra manera. Voy a ir armando, en realidad, un circuito de libidinización de ese cuerpo, de marca particular.

Y eso responderá a mi propia sexualidad, a mis tabúes, mis libertades, y así voy poniendo marcas sin pensarlo, sin estar siquiera enterada.

¿Cómo limpia esa madre al bebé? Y uno respondería: "bien, lo dejó muy limpito". Pero hay diferencias importantes en el modo en que se puede marcar el camino de la sexuación del bebé, mas allá del modo en que un observador puede pensarlo.

Las formas de mirar, de tocar, de hablar, de ponerle la ropa, de bañarlo, de dormirlo, de darle de comer... cada adulto va a transmitir todo esto en singular, y desde la posición que le adjudica a ese bebé que está tomando y con el que se está relacionando.

Sí. Lo que es universal es que la relación entre un adulto y un bebé es asimétrica. El bebé no tiene elementos armados desde la misma posición desde donde responder a un adulto. Lo que un adulto haga va a producir en el bebé algo que va a tener que ver con las marcas que se produzcan. Y no es lo mismo la relación con un bebé motivada porque es hijo, o porque es familiar, o porque es el hijo de mi amiga, que son relaciones libres, casuales, fluidas, sin los compromisos laborales que existen en el caso del maestro. Es muy diferente la situación en la cual a mí se me otorga (y yo me ofrezco para eso desde un determinado lugar) el rol de ejercer una acción laboral con ese niño, sobre ese niño, por ese niño. Es un posicionamiento diferente. ¿Y porqué no es igual? Porque yo tengo un compromiso de llevar a cabo una tarea profesional y lo que estoy haciendo es producir un trabajo. Establecer una relación con el niño forma parte de ese trabajo, y no puedo olvidarme de ese detalle... Un maestro estudió, se recibió y se le entregaron unos niños para trabajar con ellos, la posición no es la misma.

Es posible, pero la maestra no puede garantizar cómo va a tomar cada bebé lo que la maestra le ofrezca. Esto no es garantizable. Los maestros quieren poder ofrecer determinados instrumentos a los chicos para que logren objetivos muy claros y muy puntuales. Y los chicos contestan incorporando lo que el adulto le ofrece y devolviendo (o no devolviendo) alguna producción que a la maestra la deje tranquila. Lo que nadie puede decir a priori es cuál es el camino que va tomar cada niño. Es inesperada e inasible.

Yo creo que un punto interesante y que pocas veces se trabaja en educación es que los maestros actúan en transferencia. La transferencia es el mecanismo por el cuál alguien supone un saber en el otro, y por lo tanto le demanda una producción o una respuesta en relación con ese saber. Este es un mecanismo universal en los humanos. Exagerando un poco, se dice que al abrir la boca ya hay un acto de transferencia. Ahora bien: los maestros se sitúan en una posición diferente de la de los padres, pero los padres depositan en los maestros la idea de que "son los que saben" acerca de esto, y de esto singular, no de esto universal. En las palabras hipotéticas de un padre, diríamos: "vos sabes como va a aprender mi hijo, y lo que debe aprender". Y allí los maestros, en relación a los bebés, tienen un problema un poco más complejo que con los chicos más grandes. ¿Por qué? porque los padres depositan esta confianza, suponen estos saberes, y vos, el maestro, no sabés a ciencia cierta qué quieren los padres en relación a sus hijos, sino que pensás en términos de objetivos generales. De allí la desigual respuesta de los padres al jardín: algunos infinitamente satisfechos, otros muy sorprendidos, otros que vienen literalmente a insultarte: "¿cómo hacés tal o cuál cosa con mi hijo?". Creo que los maestros producen marcas, ya que están trabajando en transferencia. Los padres hacen una entrega, de determinada manera.

Estas marcas, sin embargo, se van a producir en la medida en que los padres coincidan en algunos puntos con lo que lo que unos y otros, padres y maestros, continúan produciendo. El problema es cuando los padres depositan en el maestro más de lo que deberían, aunque no lo hagan a conciencia.

No es vana la competencia que se arma entre madres y maestras. No es en vano el reclamo habitual de los padres. Decime, no sé: ¿qué reclaman?

Dame un ejemplo concreto de una demanda, o una inquietud que sea frecuente...

¿Y qué les contestás?

Perfecto ejemplo. Desde el punto de vista transferencial, ¿qué te supone esa mamá a vos, maestro de su hijo o hija?

Le puede dar esa forma, pero creo que hay algo más fundamental: ella sabe que con ella come, pero también sabe que con ella come con mamadera. Posiblemente le cuesta despegarse de su hijo, y negarle la mamadera es desprenderlo de la teta, es separarlo de ella. Lo que la madre de el ejemplo te adjudica es la responsabilidad de separar al niño de ella. Te dice: "Separalo de mí, y que yo no me de cuenta. Cuando salga del jardín, que no esté desesperado por tomar la mamadera, pero yo no me quiero hacer cargo de eso". Ahí chocan el estereotipo de la madre nutricia y la imagen del bebé que la come. La madre está ofertada a ser comida y no tolera el paso a esta nueva posición del nene, en donde el nene dice que ya no quiere eso.

Y hay también allí otra cuestión: ¿se toma este desprendimiento como una obligación? ¿por qué? ¿cuándo? ¿de qué dependen los márgenes? ¿a qué responde el momento del cambio de posición en cada chico? Ese es el tema. Cada chico va a dejar de ser bebé en una ecuación absolutamente única entre lo que él viene armando y el lugar que los padres le van dando.

Un ejemplo de otro orden: hay chicos que a los diez meses, desde el punto de vista de los instrumentos, están perfectamente habilitados para caminar solos. Y sin embargo, se largan a caminar a los quince o dieciséis meses, para gran desesperación de los padres. ¿qué pasó en ese tiempo, si el nene ya tenía, desde el punto de vista psicomotor, la posibilidad de caminar?. Y bueno, no es posible pensar esto desde la producción pura, motriz, física, sino que hace falta hacerle caso al "psico" de "psico-motor". El caminar se da en relación, y tiene que ver con una posición que el bebé debe ir tomando, y si el interés de los padres en el producto concreto (que camine) se convierte en una presión, ese mismo producto se retrasa. En otros casos se adelantan, dejan a todo el mundo tranquilo, contento y feliz cuando ya han caminado, pero para desplazarse sigue gateando.

Lo que los adultos hacemos para plantearle a los chicos determinadas producciones permite que los chicos incorporen una modalidad, pero ningún chico va a dejar de aggiornarla a su propia posición psíquica, que es el motor para que eso funcione.

Aunque parezca redundante, la respuesta del niño debe entenderse como una respuesta en relación. Si alguien responde es porque hay otro que pidió. Pero las acciones de los chicos no son al margen de la relación que mantienen con quien los esté sosteniendo o mirando, y esto es muy importante.

¿Cuál es la medida del placer y el displacer?

Es cierto, pero si yo tengo una regla para decir qué es placer y qué es displacer y la aplico, mi medida se corta en un determinado lugar. La regla de otro se corta en otro lado, ya que es desde un lugar absolutamente sutil que esa regla se elabora: "yo soy la madre de...". Si lo pensamos desde el lugar de la generalización, es triste que se tenga poco en cuenta el hecho de que el ángulo marcado por la media, en un análisis de estadística, no es la normalidad. Existe un margen para el que existe muy poca tolerancia. Hay chicos, por ejemplo, que arman el camino del movimiento antes que el de las posturas, en fin... hay mojones que no son unívocos. Y lo mismo en lo referido a este tema.

Lo cual no está mal. Deben estudiarse esas etapas para conocer las generalidades de las leyes del desarrollo. De algo hay que agarrarse. El tema es cómo usa uno ese instrumento. Si se toma como una certeza absoluta, todo lo que se aparte de allí va a estar "mal", y eso conduce a problemas. Frente a la mamá de un nene que no come y sigue con la mamadera, siguiendo el ejemplo anterior, puede aparecer en las maestras una actitud del tipo "y... si no le saca la mamadera nunca va a comer...¿no se da cuenta? ¿no le puede sacar la mamadera?"

Si, es violento. Pone en funcionamiento culpas, competencias, sanción, censura, desvalorización, en fin... cualquier situación que se aparta de lo normativo genera este tipo de situaciones. Por otro lado, tener conocimiento de una regla marcada, impartida por la cultura, no implica poder ponerla a funcionar.

Volvamos a la cuestión del displacer.

Hay que contextuar eso. Termina pudiendo producir algo que a posteriori puede entenderse como un mal trato. Lo trataron mal porque no lo terminaron de autorizar como alguien que puede sostener el dejar de ser un bebé y hacerse cargo de cuestiones de niño mas grande. Si permanentemente uno no impulsa, no tironea, lo le demanda al niño una producción que lo lance a independizarse, y si esa no demanda se hace sistemática, lo que uno hace es decirle y confirmarle que él siempre va a ser una extensión de uno, y que todo se deslizará sin cortes. Y esto puede tener consecuencias en lo patológico. Allí el maltrato consiste en que no hay a quién someter a una decisión. No hay alguien que va a poder hacerse cargo de sus actos, sino que simplemente es pensado como uno que es chiquito, que "ya tendrá tiempo", y no es imaginado en un lugar diferente. Usar chupete a una edad avanzada deja a un chico parado en un lugar de ajenitud en relación al resto de la población de pares. Y eso, que se hacía "por no frustrarlo" termina metiéndolo en una situación muy problemática.

Si hay algo que se ve muy claramente en el desarrollo es que no hay nada estático, es permanente movimiento. Si yo digo: "yo quiero a mi bebé, chiquito, siempre bebé"... a la vez sé que cuanto más quiero que siga siendo bebé, ¡más deja de serlo!.

Antes el bebé estaba muy junto a su mamá, en la panza. Eran uno solo. Nació, lo cual es un desprendimiento enorme, pero que lo expone a una premisa: "no te preocupes, yo te voy a dar todo", y lo sostiene. Pero a medida que pasa el tiempo el bebé se da cuenta de que, en primer lugar ahora si quiere algo lo tiene que pedir, ya no le llega "por ósmosis". Que cada vez que llora la mamá dice "ah, tiene hambre", y le da de comer. Pero que un día llora y no es por hambre, sino que quería upa. Y así van apareciendo más y más cosas que arman entre el niño y el afuera más distancia. Este distanciamiento proporciona satisfacciones, pero nos lanza cada vez más lejos del punto original al que queremos volver.

Vos sabrás como maestro que un punto absolutamente irreversible es el punto del acceso a lo simbólico. Los chicos llegan a la función simbólica, dicen "mamá", pensando que la encuentran y la tienen, y cada vez ponen más y más distancia.

El tema es cuando uno, en este camino, no se sitúa en esta cadena que se va abriendo y que lo lanza hacia la función simbólica, y hacia la posibilidad de ver a los otros como separados de sí mismo. Si yo madre, supongo en mi más íntimo ser que el nene es exactamente el que yo creo que es, no tengo lugar para la sorpresa. Nada de lo que él haga me va a resultar ajeno, y no voy a hacer nada en relación a él que no considere que él es un pedazo de mí, y cada vez más lo voy a vivir como un tapón. Le impido saber que él puede hacer una rabieta, que puede diferenciar y reclamar.

En relación por ejemplo, y volviendo a estos mojones del desarrollo, al control de esfínteres ¿qué se tiene en cuenta? ¿en qué momento un chico da indicios de poder ocuparse del pis y la caca?. Es una pregunta...

Ellos ahí te están diciendo que pasó algo. Pero antes de eso ¿qué pasó? Hay cuestiones previas de armado para que esas señales aparezcan. Alguien le dijo "avisame", de otro modo no habría porqué avisar. Si nadie le dijo nada en relación a su pis no puede hacerlo. Fijate que el pañal lo tienen puesto desde que nacen, es casi parte del cuerpo. Si nadie le dice: "esto no te pertenece, en algún momento tenés que dejarlo", los chicos no armarían allí ninguna situación, ninguna diferencia. Pueden tener pañales hasta muy avanzada edad y que no les preocupe en lo más mínimo. El problema está en la significación que se le dé a esa sensación que aparece, al modo en que se la haga entrar en un circuito de significación.

La otra cosa, que a veces se omite, es que un niño no controla cuando al adulto se le ocurre. O dicho de otro modo: los bebés pueden controlar para satisfacer a los adultos, mediante un condicionamiento operante, tomando elementos de la teoría conductista. Pero allí no controla el niño, sino que controlan los padres. Los bebés son sentados y hacen pis y caca a determinadas horas... pero ¿eso es el control de esfínteres? No. El control implica la apropiación de sus productos, que salen de su cuerpo y serán utilizados como negociación en la relación con el mundo. No controla sólo sus esfínteres, pero el mundo mira casi exclusivamente a sus esfínteres, con lo cuál el niño queda en una posición psíquica desde la que quiere controlar todo, y mide todo lo que pasa a su alrededor. Es la época del negativismo, en que el niño quiere, por ejemplo, una galletita, y cuando se la das te dice "no"... y dejás la galletita en su lugar, y acto seguido el nene la agarra y se la come. ¿qué pasó allí? Él lo va a hacer cuando se le de la gana, no cuando vos quieras. Quiere averiguar qué puede hacer, dónde puede ahora no sólo acatar las marcas adultas, sino poner su propia marca.

Y en relación al control de esfínteres, descubre que tiene algo que para el otro es importante. ¿qué se mete éste con mi caca, con mi pis, si al fin y al cabo es algo mío?.

¡Por supuesto! "Con éste controlo, con éste no..." Es lo que yo puedo hacer, lo que quiero hacer. ¿Voy a tener a todos pendientes? ¿quiero que me miren, que no me miren? ¿me lo voy a guardar sólo para mí?. Allí donde el control de esfínteres se piensa en forma universal, es absolutamente singular y personal. Hay chicos que se dedican a largar el pis de a chorritos, de a gotitas, para ver si se pueden controlar. Después, de grandecitos, y esto es un resabio de lo anterior, los varones juegan a ver quién hace pis más lejos.

Y el hacerse pis encima no tiene que ver con la comprensión, con saber o no saber que no debe hacer pis en el suelo.

Hay un punto que se escapa, que no es intencional, y que tiene tanto de inconsciente como la forma en que los padres lo toman. Luego de hacerse pis se siente mal, y profundamente avergonzado, no es que lo hace a propósito para molestar al adulto, para que la mamá tenga que limpiar. La proposición sería: "yo creo que lo puedo controlar, me quedo jugando, y ahí me hago encima, ¡y después me escondo!". Hay chicos que van al baño, se cambian, esconden la ropa sucia y siguen jugando como si nada. Y esa es una modalidad de control de esfínteres también.

Entonces me interesa que quede muy claro que el control de esfínteres no es una cuestión de edad, aunque lo cronológico se establezca mediante el mandato cultural de que en determinado momento se inicia el control. Ahora bien: lo cultural pesa, no puede pasarse por alto.

Primero y principal, generalizando, yo diría que el control es un producto que surge de los chicos pero que tiene que ver con todos. Con los padres, con los maestros, y en el contexto de todas estas cuestiones que estamos hablando.

¿Que te use cual objeto? Que toque el toc-toc y vos corras, y deje de tocarlo y vos te quedes quieto... Si, forma parte de la situación de poder y a un grupo de dos años, por ejemplo, ese juego le resultaría fascinante. Lo mismo el jugar a ser unos muñecos de otros, por ejemplo. Ahora, en relación al pis y a la caca, hay también otro punto, que es la palabra. Le decimos "ah...¿vos no querías hacer pis? ¿el pis se escapó? ¡Pero pis! ¿salís cuando a vos se te ocurre? Nooo, decile al pis que te haga caso a vos!!". Eso puede escucharse desde otro lado. El pis a veces se escapa, y uno no lo puede guardar. Y es bueno darle al niño algo que no sea estrictamente una censura, una sanción, no tomarlo como una cuestión personal.

Si te enojás porque "te lo hace a vos" puede suceder que realmente te enojes, y entonces ya no sos el maestro, sos Daniel, y los chicos son terriblemente sensibles a eso. Vos actuás en transferencia, y es el Maestro el que tiene que aparecer en esa situación, el que puede manejar de manera pensada esta situación, y no la persona que también sos, a la que puede naturalmente darle asco la caca. Vos tenés instrumentos para hacer algo con eso.

La situación de los padres es muy diferente. Yo a mis hijos ya grandes hasta el día de hoy puedo decirles "sos un asqueroso porque te metés el dedo en la nariz", pero con el moco de mis pacientes hago otra cosa. Esto es de verdad importante, hay un punto de separación entre lo estrictamente personal que te puede tocar las fibras más íntimas, y el enfoque que adoptás en el encuadre de un trabajo, de un lugar profesional.

Poner algo que funcione tercerizando (en este caso con la palabra, al "hablarle al pis") permite desviar una bronca para que no vaya masivamente contra un chico. No es que siempre sea conveniente hacer esto, pero vale la pena tenerlo como herramienta.

No pienses que no saben que duele. Que no puedan ponerse en el lugar del otro es otra cosa, allí lo que quieren es destruir algo del otro.

Si, porque no toleran eso que el otro tiene o hace. El nene que se enoja profundamente cuando el maestro alza en brazos a otro, y lo empuja al otro nene, o lo muerde, no lo hace porque no se da cuenta, lo hace porque sí se da cuenta, y no le gusta. ¡Te empujo, te tiro del pelo y te muerdo porque quiero que salgas!. No es lo mismo que pensar que quiere matar a un nene, no es eso, pero sí que eso que me molesta lo quiero sacar del medio, y pruebo de esa manera. Es cierto que hay que apelar al argumento que se desprende de tu comentario: "a vos no te gusta que te muerdan" o "mirá, no ves que le duele". Pero ahí apelás a un sentimiento terrorífico, que es el de la castración. ¿Se entiende?

Ese cuentito del Edipo, tan conocido, concluye en algo ¿por qué el nene deja de mirar a la mamá y de competir con el papá? Porque tienen miedo de perder el falo, porque en la competencia con papá tienen miedo de perder esa parte importante. Muy a pinceladas brutalmente amplias esa es la idea general de la castración. Cuando un chico muerde sabe que está produciendo algo que al otro lo hace llorar.

Por algún motivo la situación, alguna situación, le resultó intolerable y necesitó descargarlo de algún modo. Pudo no haber sido un mordisco intencional en el punto de producir el dolor en el otro, pero sí una sensación necesaria de descarga.

Luego, el niño se va a sentir mal, va a sentir culpa, porque no era eso lo que quería producir.

Es como un acto fallido y hay que ayudarlo a situarse. ¿Pero qué pasó? Si vos sentís que tenés que introducir reglas de convivencia entonces el mordisco no es un acto fallido porque pasa sistemáticamente. Es una conducta que tenés que frenar, hay que significarla y decirle que no, que eso no se hace, que no se muerde. Mostrarse incluso sorprendido ¿Cómo? ¡¿Lo mordiste?!

Bueno, no tenés que regodearte con eso, pero él no puede dejar de recibir el "no", ya que de otro modo después su culpa será mayor al reiterarse la situación muchas veces. El debe situarse en la idea. Vos, personalmente ¿por qué no mordés? ¿por qué no empujás o pegás a todo el mundo?

Exacto. Es por una regla cultural que sanciona formas de relación.

No hay que olvidar que el premio y el castigo psíquicos están siempre, invariablemente. Y estamos siempre midiéndonos en relación a las consecuencias. La autodisciplina está sujeta a cómo se va armando tu conciencia. Hay una estructura psíquica en conformación, y no existe esa conformación al margen de la cultura. Hay civilizaciones en el marco de las cuales muchas cosas que nosotros hacemos serían aberrantes, y viceversa. Y sin embargo, esas cosas son el fundamento para formar parte de esa comunidad. Estos aprendizajes, entonces, tienen que ver con estas pautas culturales, que son arbitrarias.

Nos guste o no nos guste, y aunque suene poco romántico, hay mucho de "colonización" en la crianza. Digo colonización en un sentido, por supuesto, metafórico. Y tiene que haberla del lado de los padres porque de otro modo un chico no se "arma". Si un padre dice "que sea como quiera ser", y es realmente consecuente con esa idea, no le va a poder marcar cuestiones que él considera importantes acerca del bien y del mal, y se va a producir una confusión enorme.

Cuando uno en un examen sabe que no debe copiarse, por ejemplo, y sin embargo se copia, ¿por qué lo hace? Porque no somos máquinas, estamos todo el tiempo probando, y en la época de la infancia se arma una posición personal de estructuración yoica y en relación a los otros y al mundo. Y esto lleva las marcas que se le han puesto, que le dan riqueza.

Bueno, no es colonización en un sentido estricto porque no hay allí una cultura a las que uno destruye.

¿A ver?

Si, es un cuento hermoso, lo conozco. Y en efecto, la prueba de la posibilidad de desplegar y romper reglas hasta donde se le permita es aplicable a ambos contextos, el del lenguaje y el de los vínculos. Es ver hasta donde se puede llegar. La premisa, a los dos años, sería: "yo soy hasta donde el otro me marca". Y luego será: "ya soy, y qué hago con esto que soy". Pero en ese punto de definición, necesitan saber hasta dónde pueden ser. Así construyen la propia regla, y es importante despegarlo del argumento de si comprenden o no comprenden, ya que casi siempre transgreden lo que sí comprenden. De otro modo los pensamos angelitos ingenuos, y la verdad es que necesitan transgredir las reglas para comprenderlas, y para percibir que el otro está firme, y no cede.

Claro. Si un nene muerde a otro y vos no le decís nada, va a pensar que puede seguir mordiendo, no va a buscar otra forma de descarga.

Los chicos descubren lo que tienen, sus instrumentos, construyen sobre ellos funciones y recién allí se apropian de las acciones. Hacer propio significa saber que lo que uno haga o ponga en funcionamiento en relación a cada acción es igualmente propio, y que uno se puede "bancar" las consecuencias. Los chicos deben apropiarse de sus acciones.

Si un chico pudo pasar por la angustia del octavo mes, esa organización del yo que lo separa y le pone el mundo enfrente, y que le cambia todo, allí donde sabe que él es otro, se pone a probar, a averiguar qué es todo eso, y en su probar va a haber muchas cosas que lo van a poner en peligro. vendrá entonces el otro a decirle que no. Al escuchar el "no" se sorprende de la actitud, del tono, hasta ahora nunca escuchado en relación a si mismo. Se detiene entonces, y posiblemente repita la prueba para volver a escuchar esa reacción nueva de los padres. La forma de actuar y de sancionar en la acción (lo cual implica necesariamente a la palabra) que los adultos vayan teniendo definirá entonces el camino del niño. Enfatizo lo de la palabra porque si los chicos saben que siempre van a ser detenidos corporalmente van a seguir trepando hasta el enchufe, van a seguir buscando ese objeto peligroso... y se van a seguir poniendo en riesgo, reteniendo al adulto con su acción. El separador, la sanción que intermedia, es la palabra. Ese borde, ese límite que debe ser apropiado, se encuentra con la palabra.

Y si el niño no sabe que el enchufe tiene una descarga eléctrica – porque obviamente no tiene manera de saberlo y esperemos que no se entere de forma empírica - ¿qué lo frena a tocar el enchufe? Vuelvo a lo que no habías terminado de entender, la castración. La actitud con que llega el "no" de la madre es un pedacito de pérdida de amor. Los chicos se frenan porque pierden algo que hasta ese momento tenían: la mirada plácida y condescendiente, el hacé lo que quieras... No está más, allí desaparece. El mensaje que reciben es: si hacés eso, algo mío perdés. ¿Se entiende?

El niño se angustia (seguimos hablando del segundo organizador) porque si sabe que él es él, y la mamá es otra, entonces la mamá puede desaparecer. Y hasta que la mamá se va y vuelve muchas veces y él entiende que siempre regresa, la noción de objeto permanente no aparece. Esa es una consecuencia, ambos hechos (angustia y conservación de objeto) están relacionados.

Es una relación que pocas veces se hace, pero no hay permanencia del objeto antes de la angustia, porque no hay desde donde hacerla. Si no estoy separado de mi mamá, no hay objetos afuera, diferentes de mí, para que permanezcan o desaparezcan...

Aunque pocas veces se relacionen estos dos canales, la estructuración de la psique y la adquisición de estas categorías, y se encasille el desarrollo en "etapas", la verdad es que el chico es uno solo, y le pasa todo junto aunque creamos poder verlo por separado. La mirada educativa permanentemente se pelea con la idea de cuál es el motor. ¿Cuál es el motor de las producciones de un chico? Como maestro, ¿qué me decís?

Yo creo que no, que hay una sola. Es cierto lo de la búsqueda de equilibrio, pero ¿qué lo lleva a buscar equilibrio?. Los niños de Piaget ni ríen ni lloran, como se solía decir hace algún tiempo. El motor de esa búsqueda es la estructuración psíquica. Sin eso, sin la estructuración posterior a la angustia, por ejemplo, no hay categorías, ya vimos que no hay conservación... ¿y por qué? si no hay problemas orgánicos... Viene de lo psíquico. Un niño que arma una simbiosis como consecuencia de la posición que le otorgaron y que sigue sosteniendo, no puede despegarse.

Cuando hablo de estructuración psíquica me refiero al camino hacia su constitución como sujeto de deseo, que pasa por la angustia, un primer mojón, y la salida del Edipo y la adolescencia son otros puntos clave. Te situás allí en determinada posición, adquirís una estructura de base, una posición estructural de sujeto de la cual la primera infancia es una etapa de armado importantísima.

Nada va a haber al margen de ese armado, que es la posición que cada chico tiene, consigue, en relación al otro. En el medio de eso está todo. Este armado, además, es complicado porque no olvidemos que es inconsciente, y lo inconsciente no se maneja. eso es lo difícil, porque nos somete a una impotencia insoportable. Hay un punto en el que los profesionales que trabajamos los chicos sabemos que no podemos actuar. Nos suponen un saber en relación a los niños, pero nosotros no sabemos cómo se va a armar un niño, sabemos cuestiones generales y vamos averiguando qué marcas, por parte de los padres, los sitúan en tal o cual lugar, qué hacen ellos con esas marcas, cómo las apropian, y que pasa con esas marcas en la relación con el otro. Si sabemos leer en un bebé, el bebé nos va a hablar de las marcas que los otros produjeron en él. Un bebé es "hijo de...", y los maestros, tanto como los terapeutas, trabajamos con "hijos de..." otros.

Claro. Por ejemplo, y fundamentalmente: no trabajar sin los padres. No trabajar en competencia con los padres.

Pero el tema no es la presencia física. El tema es saber, en principio, algo tan fundamental como que son ellos los padres, que hay cosas que uno podría hacer con determinado sello personal pero que tiene que saber con qué chocan, y si está o no autorizado a poner ese sello. Hay una autorización implícita en el hecho de que al niño lo inscriben y lo llevan al jardín. Pero no lo llevan para que hagan con él cualquier cosa, sino cosas que están dentro de lo que el padre cree que son el modelo de trabajo que coincide o toca con lo que el quiere. Siempre que sean padres, por supuesto, que pueden elegir un jardín, buscan un lugar donde creen que puede estar bien. Esto no es lo mismo que exigir que esté bien.

Allí, en esa encrucijada, aparecen exigencias derivadas del hecho de que te están delegando una tarea, porque creen que vos tenés el instrumento para hacerla. Pero quieren que lo hagas como ellos quieren, y que lo hagas vos, porque a ellos no les sale. ¡Como si eso fuera posible! Bueno, es importante tener en cuenta que eso no es posible. No se puede satisfacer todas las demandas de los padres. Estar bien, estar contento, son cuestiones subjetivas.

Si uno se sabe carente, frente a los padres debe poder reconocerse carente. Y digo carente en un sentido estructural, por el lugar que uno ocupa. Y hay que averiguar dónde ubicar esas carencias para poder trabajar con los padres.

Una actitud frecuente es culpabilizar a los padres, que terminan siendo educandos de los maestros. Y eso no es bueno, porque los padres no pueden educar a sus hijos a imagen y semejanza de lo que al maestro se le ocurre. Si hacen eso, cuando el ciclo del maestro concluye, se quedan solos. Y esos son los efectos de la transferencia de la que hablábamos antes. No debemos "operar al niño de los padres", extirpárselos, porque haremos cosas que en el jardín funcionarán muy bien, pero que afuera generarán una gran ajenidad. El niño estaría en ese caso capturado.

De todos modos, también hay que saber que todo esto sucederá de modo casi inevitable.

Otra cosa: los padres no van a querer que las marcas de otro invadan un terreno de la crianza que ellos sienten muy propio. No quieren que otro sea mas importante que ellos en la vida de su hijo.

Y hay algo del orden de "cuánto escuchamos a los padres" los docentes, y para qué se los escucha. ¿para qué se los llama al jardín? ¿para informarlos, para calmar su angustia, para decirles que está todo bien? ¿alguna vez los llaman para enterarse cómo piensan estos padres a su hijo, para tener instrumentos para ubicar el punto de disfrute, de preocupación, de estos padres en relación a sus hijos? Allí puede haber llaves para que lo que uno descubrió en el niño se resignifique. Sin pretender convertir el jardín en terapia, creo que hay que rever esa actitud frecuente de llamar a los padres acotándoles de alguna manera el lugar. No decirles "vení, escuchame, quedate tranquilo, y los problemas ajenos a la escuela no me los traigas".

Por supuesto, pero si pasa, el chico queda sometido a una cirugía: en la escuela tiene que tener una forma de comportamiento, y en la casa otra. Y esto hace síntoma en ambos lugares.

Entre las cosas que hacen que la acción se pueda producir yo pondría tomar la entrevista inicial en serio, no como una fórmula, un registro a llenar en un formato estático. Preguntar allí, por ejemplo, si el niño era o no deseado es algo frecuente, como si esa respuesta a nosotros nos dijera algo... Los padres que llevan al niño a la vida, y luego al jardín, necesariamente tienen deseo, si no nada de eso sería posible. �

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