|
volver al índice |
CONFERENCIA
MAGISTRAL
PSICOANÁLISIS
Y PEDAGOGÍA
Jean-Claude
Filloux
Traducción
del francés: Profa. Rita Goycochea Robles.
En un
texto de 1913, Freud consagró varias páginas al interés "pedagógico"
del psicoanálisis, a su importancia para la "ciencia de la educación".
Evocó la idea de una educación "psicoanalíticamente ilustrada", de
una utilización del psicoanálisis al servicio de la educación. El psicoanálisis
podría entonces aportar hipótesis de trabajo que permitieran los pedagogos,
tanto teóricos como prácticos, elaborar saberes nuevos, actitudes educativas
que tomaran en cuenta el inconsciente en el campo pedagógico. Desde los años
1920, educadores como H. Zulliger, en su libro El psicoanálisis en la
escuela, o S. Bernfeld, en Sísifo o los límites de la educación, querían
mostrar cómo, tanto en la práctica como en la cura, que el saber elaborado por
el psicoanálisis podía "inspirar", ver "ayudar" al
pedagogo en su relación con las materias a enseñar, en relación con los
alumnos, y con él mismo. En 1925, una Revista por una pedagogía psicoanalítica
surgida bajo la dirección de un psicoanalista, H. Meng y de un psicopedagogo,
E. Schneider publicaba trabajos de "inspiración" psicoanalítica
concerniendo las dificultades y los problemas escolares, el comportamiento de
los alumnos en clase, los castigos, pero también "el inconsciente del
pedagogo" en la relación Maestro-Alumno, los fenómenos de transferencia
de juego, las raíces del "deseo de enseñar". La Revista
publica su último número en 1937, pero un primer impulso se había dado. Y
Freud, en sus "Nuevas Conferencias de introducción al psicoanálisis, podía
proponer, en 1932, que la educación psicoanalíticamente ilustrada debe buscar
su camino entre el "Scylla del laissez-faire y el Charybde de la prohibición"...
Entre
los años 1920 y los años de preguerra, una evolución se había producido en
la forma de relacionar lo "psicoanalítico" y lo "pedagógico".
Si, por ejemplo, el Zulliger del "psicoanálisis en la escuela" tomaba
en cuenta el modelo de la cura y pretendía constituir una "pedagogía
psicoanalítica", aplicando directamente los conceptos y los métodos
psicoanalíticos a la práctica pedagógica; el Zulliger que escribía diez años
más tarde en la Revista sobre lo terrible de la relación en el caso del
pedagogo, se ubicaba en una perspectiva diferente, la de la lectura con ayuda
del instrumento analítico, de "lo que pasa" en el campo pedagógico.
Es así
que después de 1945 será abandonada la idea de una transposición del modelo
de la cura en el modelo pedagógico, tanto son desde ciertos puntos de vista
opuestas la actitud analítica en la sesión y la posición pedagógica en la
clase. Pero se pondrá en duda también la hipótesis de que una pedagogía
"psicoanalítica" pueda ser elaborada aplicando directamente los
conceptos de pulsión, de rechazo, de transferencia, de sublimación, aportados
por el psicoanálisis a la constitución de un modelo pedagógico.
Entre 1945
y 1970, el saber analítico contribuirá, menos por iniciar prácticas
directamente, que como método de análisis para investigaciones que
tendrán como objetivo aportar un saber "científico" específico
sobre lo que se pone en juego en el espacio pedagógico, un saber nuevo,
"fresco" si se quiere. Un análisis tal, se situaba en la problemática
más general de las aportaciones de la psicología, o de la sociología, a la
educación escolar; debería en principio permitir a la pedagogía y a los
pedagogos utilizar en la práctica el saber que resulta de esas investigaciones
para responder a peguntas que se presentan a veces cotidianamente en la
clase o en el establecimiento escolar.... A partir de experiencias con niños y
alumnos en dificultad escolar, C. Baudoin se dedicará, en 1954, en El alma
infantil y el psicoanálisis a determinar métodos aptos a permitir
evaluaciones individuales. G. Mauco, en 1967, en su Psicoanálisis y educación
intenta sensibilizar a los maestros sobre lo que se puede saber acerca de lo
que sucede en la clase a nivel del "diálogo de inconscientes".
P. Furstenau por su parte, en 1964, en un artículo titulado "Psicoanálisis
de la escuela como institución", pretende encontrar el sentido de los
"rituales" escolares, protectores y defensas contra la ansiedad de
"desbordamientos pasionales" tanto en el caso del maestro como en el
caso del alumno.
Podemos
pensar que, después de 1970, un avance notable se produjo, tanto en las
investigaciones utilizando el psicoanálisis como referencia epistemológica,
como en la orientación de prácticas que se pretendían "ilustradas"
por los saberes adquiridos; lo cual tendrá consecuencias hasta la actualidad.
El uso exploratorio del psicoanálisis y la aplicación de saberes psicoanalíticos
tienden así a combinarse. A partir de entonces aparecen dos cuestionamientos:
¿Qué investigaciones? ¿Qué adquisiciones son susceptibles de producirse de
ellas?
Antes de responder a estas
preguntas, conviene subrayar la especificidad de un análisis psicoanalítico,
cualquiera que sea el campo que lo utiliza. Varios conceptos relacionados a la
teoría psicoanalítica han sido evocados con anterioridad. Se refieren, no lo
olvidemos, a lo que Freud designaba como los "pilares" del psicoanálisis:
a la vez procedimiento de una investigación de proceso psíquico "más o
menos inaccesible de otra manera"; búsqueda de contenido inconsciente de
conductas, representaciones; método de interpretación; serie de concepciones
psicológicas formando un hábeas de conocimientos; -el psicoanálisis reposa
sobre los siguientes "pilares": la aceptación de procesos psíquicos
inconscientes, el reconocimiento de la tesis de la resistencia y del rechazo, el
hecho de tomar en cuenta la sexualidad y el complejo de Edipo"...
"Quien no se encuentra en
la capacidad de reconocer a todos no debería contar entre los
psicoanalistas" (1923). Con diferencias propias, podemos decir que la
filiación de Freud, de Mélanie Klein, Jacques Lacan, cuyos análisis son
utilizados con frecuencia por la investigación en pedagogía, se sitúan en el
marco de lo que podemos llamar la doctrina psicoanalítica.
¿Qué investigaciones? La
pregunta concierne primero los tipos de investigación, de acuerdo a qué se
trate, de acuerdo con la distinción clásica, de investigación llamada
fundamental o de investigación aplicada. De hecho la
voluntad de "leer" algo de lo que pasa en la relación educativa
responde rara vez en el caso de los investigadores a una preocupación puramente
científica, sin prever consecuencias prácticas posibles. Pero, ciertas
investigaciones responden más por ejemplo a una demanda de "ayuda"
por parte de los prácticos, y otros, a una preocupación de contribuir al
surgimiento de un saber nuevo, como se ha dicho antes. Por otro lado, conviene
diferenciar lo que ha sido designado en términos de investigación-intervención
o de "investigación-acción" cuando el investigador es invitado a
participar de una voluntad de cambio en el campo que lo llamó, o cuando los prácticos
por ellos mismos se ponen a "investigar". Parece que, desde la
obra de F. Oury y de A. Vásquez, Hacia una pedagogía institucional,
1967, consagrado a la descripción y a la teorización de las experiencias de
innovación en la clase llamada "cooperativa", este tipo de
investigación-acción se desarrolló notablemente. Agreguemos que los "métodos"
de investigación y de interpretación podrán ser muy variados: observación de
clases y de establecimientos escolares dando lugar a un material a
"leer" desde la óptica del psicoanálisis, encuestas por entrevistas
no directivas de actores del sistema escolar: maestros, alumnos,
administradores, inspectores, dando lugar a "discursos", susceptibles
de ser "descifrados" en su contenido inconsciente... Podemos pensar
también que el psicoanalista puede hacer estado, ante los pedagogos, de una
experiencia "clínica" adquirida en el marco de la cura, ver,
pacientes maestros, susceptibles de contribuir a la elaboración de saberes y de
conocimientos sobre lo que la Revista por una pedagogía psicoanalítica
llamaba el "inconsciente del pedagogo".
La escuela, siendo un lugar
–institucional- de transmisión de saber, nos interrogamos, desde un punto de
vista psicoanalítico, sobre lo que fundamenta el deseo o el rechazo de saber en
los alumnos, las inhibiciones en juego, la relación hacia el maestro como
"maestro del saber". ¿Qué hay en particular del deseo o no deseo del
maestro de enseñar, de instruir, alrededor de qué pulsiones se articula?
Responder a preguntas de este tipo implica a la vez un análisis de lo que
fundamenta la forma en la cual son ocupadas las posiciones de alumno y
maestro, y la manera en la que se construye hic et nunc su articulación.
Los trabajos e investigaciones en esta perspectiva tienen, en particular,
alcance sobre lo que implica la posición de "dominio" requerido por
el maestro, o deseado por él, la relación del maestro con su propia infancia,
la forma en la que, desde su posición de alumno, el niño y el adolescente
pueden efectuar un trabajo de sublimación de pulsiones primitivas... Han puesto
en escena , lo que sucede a nivel de la "otra escena" –la del
inconsciente- las transferencias y contra-transferencias en juego en la relación
del alumno al maestro, del maestro al alumno, en situación de grupo
maestro-alumnos. Algunas indicaciones solamente aquí sobre estos diversos
trabajos.
El deseo de saber, nos dice
Freud, aparece muy temprano en la vida psíquica del niño –deseo de saber
sobre el deseo del otro-; participa, nos dice, de un "impulso" de
investigación que se apoya sobre la energía libidinal. El destino de esta
pulsión depende de las respuestas de los padres a las interrogantes de los niños,
de la prohibición eventualmente aportada sobre la curiosidad sexual, del
rechazo o no de creer en las explicaciones dadas. Entrando a la escuela, desde
la "maternal" el niño se encuentra con un mundo nuevo que S. Lebovici
y M. Soulé en El conocimiento del niño por el psicoanálisis, -PUF,
1970- dicen permitir, a término, una "actividad intelectual escolar"
donde jugarán los factores de sublimación y de acceso a lo simbólico en el
mejor de los casos... Todo avance intelectual en la escuela es muestra solidaria
de una derivación, por ejemplo, de la "energía dinámica" de
pulsiones agresivas hacia los objetivos como la adquisición de conocimientos,
el acceso a lo simbólico, que hacen a la escuela "atractiva", una
fuente de placer autónomo.
En comparación, la posición de
maestro será analizada en términos de una "exposición" de la enseñanza
a su propia infancia, de la movilización en él mismo de una pulsión de
control, de dominación, de un deseo de ser amado o reconocido. Sobre este análisis
concuerdan los aportes que podemos considerar fundamentales.
La posición del educador, nos
dice D. Hameline en un texto sobre "El riesgo del oficio" (1972),
instituye un retorno a la infancia. El maestro,
en presencia del niño, es confrontado con su propia infancia, es decir con el
niño refugiado en su interior. Está relativamente en una situación de tentación
a sus propias pulsiones del período infantil, y su relación con los alumnos
hace resurgir al nivel del inconsciente, los conflictos que lo oponen a los
padres durante el período edipiano. Al mismo tiempo, se constituye una imagen o
un fantasma de "uno mismo como alumno" resultando de una idealización
que se convierte en referencia en la relación con el alumno al que se debe
"instruir". De acuerdo con los casos, esto se traducirá en ciertos
casos en un deseo de reparar lo que se ha sufrido en la propia infancia, de
exorcizarlo, o de hacer una imagen de sí mismo maravillosa, proyectada sobre el
alumno real con el cual se le ha pedido identificarse. ¿Un alumno "sueño"?
¿Un alumno "espejo"?.
Además, la inversión en la
"transmisión" del saber implica en la posición del maestro el deseo
de ejercer un poder. Bajo la máscara de la
racionalidad eventual de los métodos pedagógicos, se quiere ejercer lo que
Freud designaba "pulsión de control". Un componente de dominación
está siempre presente, ya que no hay pedagogía sin control pedagógico...
donde se combinan una voluntad de grabar su huella, una neutralización del
deseo del otro.
Un "control pedagógico",
enraizado en una pulsión de control latente desde que se manifiesta el deseo de
enseñar. En las entrevistas de maestros y de alumnos, interpretadas desde una
perspectiva psicoanalítica por Jeanine Filloux (Del contrato pedagógico, el
discurso inconsciente de la escuela, 1974, 1996, Marie-Claude Baïeto, El
deseo de enseñar, 1982, Claude Pujade-Renaud, El cuerpo del maestro en
la clase, y El cuerpo del alumno en la clase, 1983), aparece que,
aunque en general rechazado, o negado, travistiéndose en ocasiones en metodologías
pedagógicas diversas, fuesen ellas no directivas, el deseo de ser
"maestro" no implica sólo una función de tutela, sino otra cosa del
orden de la violencia.
Necesidad de ser amado y deseo
de control se combinan entonces en el marco de una imagen ideal del alumno, ante
quien se le pide identificarse a sí mismo como maestro. M.C. Baïeto ve al
maestro no directivo de su encuesta queriendo proyectar en los alumnos su propio
"ideal de sí mismo". C. Pujade-Renaud, analiza a partir de una
"escucha del lenguaje" la relación al cuerpo, a su propio cuerpo, que
sea maestro o alumno, y al cuerpo del otro; ella formula una hipótesis sobre el
maestro, como cuerpo puesto en escena, vive su propia corporeidad en función de
una clase en general percibida como un cuerpo animal eventualmente peligroso.
Está condenado a dar de su propia persona física para captar la atención,
-verdadera "teatralización psicológgica"- donde el dominio toma forma
de una "sexualización" de la relación pedagógica, de cierto tipo de
"seducción".
J. Filloux había demostrado cómo
la seducción, el deseo de seducir, podría ser uno de los mecanismos del
control pedagógico. Seducir a la clase, es "lo que permite hacer funcionar
el sistema de identificación", "sobre el entendido que el maestro se
asume como este ideal al cual él pide identificarse ocupando el lugar de
persona central".
En su libro El lazo
educativo, contra-luz psicoanalítico, 1994, Mireille Cifali consagra un
capitulo a esta "seducción obligada" susceptible de encaminar al
alumno en el sentido del deseo del maestro. El espacio escolar se convierte
entonces en un campo de estrategias donde la palabra del maestro, la mirada, los
saberes toman parte en el juego... a tal grado que el control seductor se
convierte en un elemento de la continuación del poder del maestro.
Nos preguntaremos, desde esta óptica,
si detrás de la puesta en escena del deseo de gustar, no está el deseo de
captar el deseo del alumno para que se convierta en identificación al deseo de
ser amado y reconocido del maestro. ¿Máscara o necesidad de dominación?
"Detrás de la seducción, nos dice M. Cifali, hay una destrucción... Un
adulto esconde a un niño por el recurso a la seducción, de la violencia
contenidas en su relación".
Aparece de este modo, que
"el deseo de saber" y el "deseo de enseñar" se inscriben en
el espacio de una escena en la que se establecen relaciones de poder, donde las
pulsiones de vida y de muerte, amor y odio se confrontan y se combinan. El niño,
el adolescente reaccionan al control, a partir del momento en que se percibe
como autoridad violenta, de acuerdo con la forma en la cual ha evolucionado su
propio deseo de saber o no saber, las inhibiciones que sobrevienen, sus
rechazos, la manera en la que ordena sus propias pulsiones destructoras en su
relación al maestro –la relación pedagógica pudiendo ser el lugar de una
relación conflictiva abierta. El análisis psicoanalítico debería permitir
precisamente un mejor análisis de los momentos donde la escuela se convierte en
un lugar de confrontación, que no encuentra los medios de elaborar un orden de
las cosas que sobrepasen, por lo menos en la apariencia, lo que es del conflicto
latente en el corazón de la relación pedagógica, en beneficio de un orden
contractual fundamentado sobre el reconocimiento recíproco de los participantes
en el campo escolar.
Vale la pena entonces, pensar la
relación pedagógica como una relación conflictiva, de señalar algunos
elementos claves de lo que puede ser designado como "conflicto
fundamental", que se traduce de acuerdo a la voluntad de las circunstancias
sociales, en conflictos que toman la forma de una destrucción de la relación,
o de un contrato –frágil o no- permitiendo el funcionamiento del sistema
escolar. Después de haber constatado que la institución escolar esta hecha
para garantizar al maestro el papel de "maestro del saber", Octavio
Mannoni en un artículo titulado "Psicoanálisis y enseñanza"
–1973-, observaba que "el deseo de saber del alumno es paradójicamente
desplazado por el deseo ambiguo de que el alumno sepa", de tal manera que
"su deseo de saber le es robado". Robo, porque se supone que el niño
debe saber lo que el maestro quiere que sepa, y no debe querer saber lo que el
maestro no quiere que él sepa. Por su lado, Gastón Bachelard, evocó
en su Racionalismo aplicado los sutiles caminos que puede tomar el
comportamiento dominador de un maestro que no practique la "vigilancia
intelectual de sí mismo". Todo educador, nos dice, está tentado por un
"complejo de Cassandra que obscurece el examen de las posibilidades
del alumno, que desvaloriza, como dice el poeta, el oro de lo posible..."
Por muchos lados, este complejo "arma de sadismo al educador"...
Profetizar el futuro diciendo que el alumno no podrá jamás aprender es una
"sanción que parece sin posibilidad de réplica".
Probablemente no sea necesario
evocar las conductas diversas por las cuales se encadenan conflictos
destructores en la relación pedagógica, y como es susceptible de construirse
un orden que permita al sistema funcionar, a los maestros de transmitir, a los
alumnos de saber... Este orden se construye cuando un "contrato pedagógico",
de acuerdo con la expresión de Jeanine Filloux, parece fundar la alianza sobre
el amor y la identificación al maestro en una parte de negación de la
violencia.... Sin embargo, analizar al nivel del "inconsciente de la
escuela" lo que sucede cuando no se hace parte de un contrato de este tipo,
implica otra lectura ya no solamente en términos del juego de deseos, sino de
relaciones transferenciales-contra-transferenciales entre los protagonistas del
proceso.
En una conferencia que data de
1914 sobre "la psicología del bachiller", Freud evocó el "tipo
absolutamente particular" que vinculaba sus relaciones de alumno a sus
profesores. "De entrada, fuimos igualmente llevados al amor como al odio, a
la crítica como a la veneración... Esos hombres se convertían para nosotros
en un substituto paternal. Transferíamos sobre ellos el respeto y las
esperanzas dirigidas hacia el padre omnisciente de nuestros años de infancia;
les dedicábamos la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia".
Desde entonces, han sido numerosas las investigaciones y las diferentes posturas
sobre lo que sucede con las manifestaciones transferenciales en el campo pedagógico
y su influencia a nivel de la teoría y de la práctica pedagógicas.
Es en el marco de la cura analítica
que la noción de transferencia debe estar originalmente ubicada. Ella designa
en el sentido psicoanalítico del término, la recurrencia, la repetición de
afectos, de sentimientos, de emociones, de amor o de odio, de reacciones vividas
en la infancia del sujeto en análisis que se desplazan sobre la persona del
analista; la noción de contra-transferencia designa por su parte tanto las
transferencias del analista sobre la persona analizada, como sus reacciones a la
transferencia de la cual es objeto. Agreguemos que, en el sentido estricto del término,
los desplazamientos transferenciales son inconscientes y que son las
manifestaciones, expresiones psicoafectivas de la transferencia que funcionan
como indicadores referenciales, interpretables en términos de transferencias.
Estas manifestaciones pueden
intervenir tanto en la cura como en las áreas que no son las mismas de origen.
Los "efectos de transferencia", decía Freud, son universales y se
"producen en todos lados".
Si en la clase amor, odio,
agresiones, violencia, simpatía o fervor no pueden ser en todos los casos fenómenos
transferenciales o contra-transferenciales, aún queda que la referencia a la
transferencia debe permitir comprender las dificultades a primera vista
inexplicables que surgen en la relación maestro-alumno, en la relación ínter-subjetiva
entre tal maestro y tal alumno, de la misma manera que en la relación del
maestro con el grupo de alumnos.
Conviene en efecto precisar que
no se trata solamente de tomar en cuenta los efectos
transferenciales–contra-transferenciales en las relaciones duales de un
maestro y de un alumno, sino también de la expresión de transferencias a nivel
de la relación del maestro al grupo, del grupo al maestro, de las relaciones
entre los participantes de la clase considerada en tanto que grupo, -aunque los
efectos se manifiesten "en acciones o reacciones de amor, o de violencia o
de odio. No se trata aquí de hacer una revisión de la abundante literatura
sobre la "cuestión de la transferencia" en la relación pedagógica,
sino de indicar la orientación de algunos trabajos, relacionados por cierto, a
la problemática práctica: ¿qué hacer con las transferencias? Además de las
obras citadas antes, las cuales evocan todas esta "cuestión", debemos
tomar en consideración las posturas adoptadas con respecto al asunto de la
pedagogía institucional, particularmente en Fernand Oury y Aïda Vásquez, De
la clase cooperativa a la pedagogía institucional, 1982; de Francis Imbert,
El inconsciente en la clase, transferencias y contra-transferencias,
1996.
Si el maestro es el objeto
privilegiado de las transferencias, el alumno como lo dice M. Cifali, "es
objeto contra-transferencial por excelencia", agregando que "una
transferencia negativa no es una excusa para rechazar a un niño" y que
"ser profesional consiste en reconocerlo". Dándose como "objeto
de identificación y de amor", nos dice J. Filloux el maestro refuerza el
recurso a la transferencia positiva de los alumnos en la identificación de una
potencia paterna. Hay de esa manera, un vínculo entre el objetivo de
identificación del maestro en el grupo de clase y la implicación afectiva que
se traduce en efectos transferenciales. Si estos "efectos" no se
dirigen en el sentido de la seducción, traicionan una respuesta positiva a la
necesidad de ser amado, es entonces que aparecen estas reacciones
contra-transferenciales, que G. Bachelard evocaba tan bien...
¿Qué hacer de las
transferencias? En textos que aparecieron en la Revista por una pedagogía
psicoanalítica, Zulliger y Kuendig polemizaron al respecto de ello. Para
uno, es conveniente que el maestro "acepte" las transferencias,
intentando comprender el peligro o al contrario, la ventaja que representa
"adoctrinar" el vínculo transferencial encontrando la justa medida,
ya sea que se trate de amor o de agresión, o de elaborar a partir de
transferencias positivas, relaciones de identificación. Para el otro, es
necesario "descubrir" que hay transferencia en una situación
determinada para poder "asumirla", entendiendo que descubrir no es lo
mismo que asumir; es posible "dominar", ver, "detener en
seco" las transferencias demasiado masivas, pero también de "hacer
surgir", de suscitar transferencias positivas apropiadas para ayudar a los
alumnos frente a dificultades escolares. Notaremos que Zulliger y Kuendig,
coincidiendo en que la transferencia no puede ser "negada", sino que
forma parte de la situación pedagógica, difieren en el sentido de que a la
idea de una recepción que permita ir hacia una comprensión de "lo que
sucede" en la relación, se opone la idea de una acción de creación o de
dominio.
En todo estado de causa se
trata, para el maestro de "tomar conciencia", por ejemplo, que una
manifestación de agresión o de odio no está, en ciertos casos, dirigida hacia
él, sino hacia lo que él representa psíquicamente, reacciones o sentimientos
negados, que se desplazan sobre él; y también que lo que él siente de
eventualmente agresivo con respecto al alumno es por lo tanto, una respuesta
contra-transferencial. Es lo mismo en lo que concierne las manifestaciones
pasionales, que provengan de los alumnos, que se trate de tomar a cargo sin
"terror de la relación" de acuerdo con la expresión de Zulliger.
Agreguemos que, en la óptica de un análisis psicoanalítico de lo que llaman
el "aparato psíquico grupal", Didier Anzieu y René Kaes formularon
la hipótesis, a partir de la experiencia de grupos de formación conducidos por
un analista, que conviene distinguir las transferencias "centrales"
sobre el monitor, las transferencias "laterales" de los participantes
los unos sobre los otros, ver, las transferencias de los participantes sobre el
grupo como objeto (El trabajo psicoanalítico en los grupos, 1972,
Dunod).
Nos podemos preguntar si debemos
comparar un grupo de adultos intentando una experiencia de análisis de grupo,
al grupo-clase maestro y alumnos. Sin embargo, en la línea de métodos activos
y de trabajos psicosociológicos sobre las relaciones "de grupo" en la
clase, podemos decir que el "poder" institucional del maestro toma
formas diferentes según si el maestro se instituye como líder, jefe, guía en
sus relaciones con las reglas, los métodos, la organización pedagógica que él
construye, o sufre.
En la clase
"cooperativa" descrita por la pedagogía institucional, aprovechando
lecciones tanto de Freinet como de Freud, F. Oury y A. Vásquez afirman que al
instituir un Consejo de clase, concebido como un sujeto colectivo, interactivo,
tomando a su cargo la elaboración de reglas de funcionamiento del grupo, el
maestro no es el único receptor de las manifestaciones transferenciales; se
encuentra en una situación de no jugar un "papel transferencial más o
menos maternal". Por su lado, F. Imbert en su libro consagrado al
"inconsciente en la clase" que relata diversas "historias de
transferencias" analizables por el Grupo de investigación en pedagogía
institucional, se pregunta sobre la aceptación de las transferencias por el
maestro, en el marco de dispositivos pedagógicos que lo ponen "al
abrigo" de las relaciones transferenciales, permitiendo que
"transferencias laterales", se produzcan entre los alumnos. Esta
posibilidad implica el establecimiento de un sistema de "mediaciones"
en el cual el maestro es el mediador. Nos preguntaremos en este caso, no
obstante, sobre el "uso" que se hace del psicoanálisis. ¿No volvemos
acaso a la concepción de una pedagogía menos ilustrada por el psicoanálisis,
que a la concebida como una suerte de transposición de la cura analítica de lo
que acontece en los grupos de formación, al estilo de los que describió
Anzieu?
Estos comentarios no agotan las
respuestas posibles a la interrogación: ¿Qué hacer de las transferencias?, en
tanto que maestro, o que teórico de la pedagogía. Simplemente, es necesario
para uno como para otro, tomar en cuenta que la relación pedagógica implica,
para lo mejor y para lo peor, no solamente un "juego de deseos" –de
saber, o de no saber, de control- sino más profundamente tal vez todo, un juego
de transferencias y de contra-transferencias en las que las manifestaciones no
pueden ser ignoradas, desde el momento en que se presentan problemas de la práctica
pedagógica. Agreguemos que la "toma de conciencia" tanto del juego de
transferencias como el de los deseos, implica sobrepasar las resistencias
normales desde el punto de vista psicoanalítico, si es verdad que la pulsión
de control se esconde detrás de ciertas conductas –disciplinarias por
ejemplo- "racionales", que la violencia contra-transferencial puede
satisfacer necesidades de agresión.
Cualquiera que sea el tipo de
pedagogía, el maestro es susceptible de ser sensibilizado, en el marco de una
acción formativa, para notar el sentido de reacción de los alumnos, del grupo,
o de él mismo, para controlar mejor sus reacciones, controlar los momentos en
los cuales las relaciones de violencia distorsionen las relaciones contractuales
sobre las cuales funciona la clase. Una acción formativa que permita también
salir, como lo dice G. Mauco, de las "identificaciones fantasmáticas"
principalmente aquellas de un jefe todo-poderoso con el cual tienden a
identificarse los alumnos.
No se trata, para el "saber
psicoanalítico" de instituirse en maestro de pensamiento, de tomar una
posición de "dador de lecciones". No se trata entonces de una
"intrusión" del psicoanálisis, sino de una familiarización con la
ayuda que aporta a una aprehensión de los mecanismos de la relación: trabajo
en grupos de intercambio, análisis en conjunto de casos-problemas, lecturas,
ver incluso análisis personal pueden ser los caminos de esta "ilustración"
por el psicoanálisis.
Una sensibilización a los
resultados de los trabajos de investigación sobre el campo pedagógico
utilizando un análisis psicoanalítico debería inducir en el maestro, el
involucramiento con "sus" alumnos, "su" clase, un trabajo
sobre sí mismo, -la hipótesis es que los maestros quieren saber algo sobre
los elementos inconscientes que entran en juego en este "oficio", que
Freud describió como "imposible", entrar en la búsqueda de sí
mismos y por sí mismos. Un maestro que podrá, a través de la lectura del
campo pedagógico y de la lectura de él mismo en ese campo, ser puesto en
"posición de crear" o más aún, de acuerdo con la expresión de C.
Baudoin "descubriendo bajo qué autoridad logra tal o tal acto, simplemente
se le tendrá por dicho y se comportará en consecuencia". ¿Un maestro
"sin coartada"?
|
volver al índice |