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A través de este escrito intentaré desarrollar la interpretación del juego y la importancia del mismo para el desarrollo de los niños desde la teoría construida por Vygotski. A su vez profundizaré en la riqueza que ofrece el juego en grupos heterogéneos a la hora de jugar con otros, incluyendo los aportes de Bárbara Rogoff (1993).

A la luz de esta presentación me permitiré presentar algunas propuestas que podrían implementarse en el nivel inicial, con el fin de enriquecer los momentos lúdicos, tomando como referencia lo propuesto por Patricia Sarlé (2001) en su trabajo de investigación sobre el juego y la enseñanza en la educación infantil y algunas reflexiones y cuestionamientos que estoy elaborando a partir de mis tareas y observaciones realizadas en el nivel.

Desde una mirada Vygotskiana, retomando lo desarrollado por Baquero (1997), en una primera aproximación podríamos decir que el juego en el niño es…

… poner en marcha la Imaginación (proceso psicológico consciente que es desarrollado solamente por el cachorro humano) y a través de ella crear un escenario ficcional, una situación imaginaria para lo cual, el niño, necesitará sujetarse a determinadas reglas. Reglas que estarán vinculadas (a la hora de asumir un rol) a las reglas de su cultura.

… la manera que encuentra el niño de participar en la cultura, siendo el juego regulado por la cultura misma.

- Un carácter imaginario… un mundo imaginario, el cual, según Vygotski (1988) se desarrolla por la necesidad del niño de satisfacer determinados deseos de inmediato. El niño en edad preescolar monta un escenario imaginario que le permiten que esos deseos sean realizables. Transformando los objetos reales en aquellos que necesita para montar la escena. Es así que una caja podrá transformarse en barco y luego en torta según la ficción lo requiera.

- Reglas, no son desarrolladas con anterioridad (de antemano) sino que se desarrollan en la escena, son necesarias para que ese mundo imaginario sea posible. Las mismas están vinculadas al mundo social, al contexto en el que los niños, que desarrollan el juego, se encuentran inmersos (el asumir un determinado rol implica conocer las reglas para desempeñar ese papel: ser madre, ser doctor, ser maestro etc, en ese contexto histórico y social particular). El conocerlas y actuarlas en ese mundo de ficción le estarían ofreciendo al niño la posibilidad de “representar” y “comprender” aquellas escenas reales de las que forma parte en la vida cotidiana. Según Vygostki, el acomodarse y atenerse a determinadas reglas, también le darían al niño placer…

“ la sujeción a las reglas y la renuncia a la acción impulsiva constituyen el camino hacia el máximo placer en el juego” (Vygotski 1988: 151)

Lo anteriormente señalado nos permite explicitar también que es lo que Vygotski no considera juego …

El bebé de la sala de lactarios (cuarenta y cinco días a doce meses) o el deambulador (doce – catorce meses) cuando apila bloques, chupa y sacude sonajeros, traslada cajas, duerme al osito, habla con el teléfono de juguete con el papá ¿Estaría jugando?

niños de esta edad, hasta los inicios de los tres años, realizan otras actividades que comúnmente son nombradas por los adultos como “juego”; pero dada la definición de juego que él propone, aún no lo sería. El bebé, el niño muy pequeño subordinaría sus acciones a las condiciones reales de los objetos, sus intervenciones con ellos, estarían vinculadas a la percepción que tienen de los mismos.

encontramos desarrollada la respuesta a este pensamiento. Los argumentos que ofrece el autor para decir que no sería juego son los siguientes:

- El niño en su primer año de vida carece de imaginación, es un ser “realista en sumo grado”, “esta sujeto al poder de las cosas que tiene delante de sí en aquel momento” (Vygotski 1933- 1034 / 1996:348 ) Un niño de la primera infancia podrá hasta dormir a un muñeco como lo hace su madre, también a un osito, pero sin embargo no creará una escena ficticia, el niño imitará las acciones de su madre pero en esa acción no habrá una madre y un hijo, como podría ocurrir en un niño preescolar.

- Este niño no podría transferir a los objetos las propiedades de otro objeto. Todos los elementos según Vygotski, no pueden servir para jugar a todo. Explica, retomando el ejemplo de la niña con la muñeca que podría dormirla o algo semejante pero no podría hacer lo mismo con un botellín.

“Así pues nos encontramos con algo que parece juego, pero del cual el niño no es todavía consciente” (…) En la infancia temprana tenemos un “cuasi- juego” o el “juego en sí” Objetivamente ya se trata de un juego para el niño, sin embargo, no es, todavía, juego ( Vygotski 1933-34/ 1996: 350)

Para responder a estas preguntas es necesario definir aunque sea brevemente que entendemos por desarrollo.

La concepción de los procesos de desarrollo, que construye la teoría socio histórica, hace referencia a la existencia de dos vías que explican la constitución de los procesos psicológicos (elementales y superiores): una natural y otra cultural. (Baquero 1997 ).

“en la distinción que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la línea natural del desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea “cultural” trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. (Baquero 1997:38 ).

Ambas líneas son presentadas con fines analíticos, ya que empíricamente es difícil poder discriminar como operan ambas fuerzas, pero permite comprender la ontogénesis del humano.

La línea natural estaría compartida con otras especies superiores y sería la línea de desarrollo que regularía los procesos psicológicos elementales (memorización, actividad senso-preceptiva, motivación)

La línea cultural, sería específicamente humana, y regularía los procesos psicológicos superiores como por ejemplo la formación de conceptos. En esta línea “lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos Psicológicos superiores” (Baquero 1996: 37)

Al respecto, Vygotski desarrolla como se presenta esta relación entre lo social y lo individual… como se conforman en el sujeto estos procesos psicológicos superiores que hacen a la línea cultural del desarrollo…

“Toda función psíquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la función, al principio, es social. (…) Toda función psíquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la función psíquica propiamente dicha era antes una relación social de dos personas. El medio de influencia sobre sí mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo. (…)

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica” (Vygotski 1931/1995:150)

tanto el natural como el social, en el crecimiento del niño normal, coinciden y se confunden entre sí. Estas líneas se integrarían en una única línea de formación sociobiológica.

Desde este lugar, el Juego según Vygotski (1988) se articularía con el desarrollo porque el niño avanzaría a través de la actividad lúdica, esto implicaría una conquista en la línea cultural del desarrollo. El juego le ofrece al niño un marco más amplio para ir desarrollando cambios. La importancia del juego, en relación al desarrollo del niño, radica en la posibilidad que comienza a tener el niño de desprenderse de algunos condicionamientos del mundo real. Un bebé, un niño muy pequeño debe acomodarse, ajustarse a las condiciones del mundo real, se encuentra en conocimiento de ellas, percibe a este mundo real y no puede desprenderse de los atributos que estos objetos tienen. Se encuentra limitado por el condicionamiento que le ofrecen los objetos externos. A partir de los tres años (estimo que podemos decir actualmente que esto ocurre antes) un niño puede “jugar”. El juego le permite al niño vincularse con los objetos, más allá de la percepción que tiene del objeto: Esto quiere decir que un objeto que antes poseía determinadas maneras de ser usado, ahora va a poder ser utilizado más allá de sus características “reales” formará parte de un escenario imaginario, que le permitirá dentro de esta escena, ocupar otras funciones, tener otro significado para

el pequeño, pero esto no implica que cualquier cosa pueda adquirir cualquier significado…

“durante el juego, el niño opera con significados separados de los objetos y acciones acostumbradas; sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego; es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto, que puede estar totalmente libre de de situaciones reales” (Vygotski 1988:150)

A modo de síntesis el juego sería un factor básico de desarrollo. porque le permitiría al niño…

- estar inmerso dentro de un mundo imaginario donde la acción se subordina al significado, a diferencia del mundo real.

- asumir roles, funciones, actuar situaciones cotidianas propias de su cultura. El atenerse a esas reglas propias de la cultura, ir más allá de la mera imitación, “el asumir un rol dentro del espacio de juego, implicaría el desarrollo interno de capacidades cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica conciencia, sujeción y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios posibles” (Baquero 1997:147)

“Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio seguramente a la par que elaborativo” (op. cit:145)

En este sentido puede entenderse entonces, el vínculo entre el juego y el desarrollo cuando Vygotski define que el juego crea Zona de desarrollo Próximo…2

“(…) El juego crea Zona de desarrollo Próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está encima de la edad promedio, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si fuera una cabeza más alto de lo que en realidad es” (Vygotski 1988:156)

- accionar, crear propósitos voluntarios, planes de vida e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego…”haciendo del mismo el punto más elevado del niño preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en ese sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño” (Vygotski 1988:156)

Si bien el juego individual es rico ya que no pierde “las propiedades de juego”, sigue siendo una práctica social: el niño puede montar igualmente una escena, construir un rol ficcional, adoptar roles correspondientes a su medio social y transferir a los objetos otros significados; el juego con otros ofrecería al niño un espacio para interactuar con ellos, montar escenas más complejas, imitar, etc. En la obra “Aprendices de pensamiento” Bárbara Rogoff (1993) presenta algunas investigaciones que demuestran que jugar con niños de edades diferentes enriquece las intervenciones de los mismos. Así por ejemplo la imitación que realizan niños pequeños en grupos homogéneos en edad, difieren de las que realizan niños de la misma edad que comparten su juego con niños mayores, siendo en este caso, las imitaciones más ricas y resultando enriquecido el juego de ficción con actividades más variadas.

Además explica las particularidades que presentaría el juego al hacerlo con otro…

…“Para jugar de forma conjunta, los niños deben trabajar juntos por mantener la intersubjetividad, colaborando en la elaboración en la que se va a desarrollar el juego (Bretherton, 1848b, Goncu,1987). Los niños, los compañeros de juego se preguntan por el significado de sus acciones respectivas, y su insistencia puede ayudarles en relación con aspectos tan diversos como la comunicación, la formación de guiones de las situaciones o la planificación (…) en este tipo de negociaciones, los niños pueden ejercitarse haciendo saber sus intenciones a los otros y comprendiendo las de los demás. Pueden corregirse uno a otro mientras juegan o recrear situaciones rutinarias, y pueden tomar en consideración puntos de vista alternativos al suyo, ofrecidos por su compañero, aunque los niños pequeños juegan habitualmente en paralelo, su colaboración en los juegos se caracteriza por demandas para que el compañero se exprese con mayor claridad y por la negociación o la aplicación de guiones y reglas sobre los que se llega a un acuerdo” ( Rogoff, Bárbara 1993:238 )

Patricia Sarlé (2001) analizando el juego con otros en la escuela, considera que el éste permite el acompañamiento, la coparticipación y también la ayuda y la enseñanza de las reglas del juego…

“Hemos visto a niños haciendo por otros lo que éstos no sabían hacer y hasta “anticipado” que no lo sabían. Los niños juegan por ellos y por sus compañeros hasta que éstos logran dominar (aunque sea parcialmente) las reglas para jugar en sí mismos. Y eso también forma parte del juego” . (Sarlé, 2001:203)

A su vez la autora señala que el juego “crea un ámbito de seguridad” (op cit: 203),

“Esta capacidad social que desarrolla el juego permite comprender las alianzas que se establecen entre los jugadores, la aceptación de líderes negativos, cuando son los que conducen el juego y la posibilidad de mostrarse sin temor a fallar o incluso asumiendo su error, como parte de la misma situación lúdica.

En este marco de jugar con otros, los niños también construyen reglas sociales que involucran las condiciones para participar de un juego o grupo de juego y las condiciones para compartir con los otros el juego” (Sarlé 2001: 204)

El juego con otros aportaría más elementos que enriquecerían el juego como actividad del niño, como factor de desarrollo. Los estudios parecen mostrar que lo grupal y la heterogeneidad, serían condiciones interesantes para el juego que es considerado factor de desarrollo y construye zona de desarrollo próximo. Tomando la revisión que Baquero (1997) realiza del concepto de zona de desarrollo próximo queda claro que el solo hecho de “estar” con otro más hábil no implica que esta zona de desarrollo próximo se construya. Sin embargo por las características que el juego tiene en sí mismo estarían dadas las condiciones óptimas para que esta zona de desarrollo próximo esté presente.

Excepto en la escuela los niños suelen estar con niños de diferentes edades lo que hace más rico el intercambio y las distintas actividades que puedan llegar a compartir incluido el juego. Durante la crianza de los más pequeños el juego se realiza con otros actores de la comunidad (familiares o no) de diferentes edades, lo cual ofrece la posibilidad de diversos intercambios y espacios de juego.

Lo expuesto en este trabajo nos permite avanzar en la idea de que el juego con otros ofrece mayores desafíos y si es con niños de diferentes edades se acrecienta aun más. En contradicción con esto y a diferencia de lo que se da en los espacios de crianza, la escuela ofrece a los niños más pequeños, los sujetos del nivel inicial, grupos totalmente homogéneos en edad cronológica ( llegando a constituirse con edades que no varían en más de seis meses). La constitución “artificial” de estos grupos, se explica generalmente con los siguientes argumentos: para una mejor coordinación por parte del maestro ya que las necesidades e intereses serían “similares” o por “la seguridad física ” de los pequeños. En los jardines maternales no se constituye por ejemplo un grupo con niños de un año que gatean o recién caminan con niños de dos. Tampoco en los jardines de infantes se promueven las salas integradas. Si estas existen, es debido a la falta de espacios áulicos o a la falta de matrícula. Solo en raras ocasiones se puede llegar a compartir algún espacio, por ejemplo un taller coordinado por una o varias docentes (de plástica, de cocina, etc). Sin embargo, por lo observado en este tipo de instituciones y por algunas experiencias realizadas, considero que sería una propuesta interesante buscar espacios diarios donde estos grupos “homogéneos” interactúen con niños de otras edades. Ofrecer estos espacios “sistemáticamente” permitiría al niño compartir un momento lúdico, específicamente de juego dramático. Mi supuesto es que tanto los escenarios que se vayan construyendo como las intervenciones de los pequeños y de los mayores, harían que este momento lúdico se transforme en un espacio de verdadero aprendizaje. Estimo que las interacciones con los otros y con los objetos, imitaciones, acuerdos y desacuerdos, propuestas de roles a asumir, entre otras, serían mucho más variadas y ofrecerían un momento de juego mucho más rico.

Lo abordado por Baquero (1997) puede ser enriquecedor al respecto…” Obviamente que no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Solo se afirma que se requieren instancias de “buen aprendizaje” o mejor de buen aprendizaje y de buena enseñanza. Sabemos que “el buen aprendizaje es solo aquel que precede el desarrollo (op. cit.:138) y permite su producción”. En este caso el juego, de por sí generaría zona de desarrollo próximo. Baquero explica esta afirmación del siguiente modo…

“ Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo (como generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido. Siempre atendiendo, de modo relativo a las prescripciones sociales usuales para los roles representados o actuados en las situaciones que se presentan (o representan) plásticamente ante sí” (Baquero 1997:145)

Esta propuesta de enseñanza podría enriquecerse aún más si tenemos en cuenta otras condiciones además del “jugar con otros” que Patricia Sarlé (2001) señala como necesarias para que el juego en el nivel inicial (específicamente esta autora hace referencia al jardín de infantes) se transforme en una práctica de buena enseñanza. Necesitamos considerarlas si nos encontramos en el intento de valorizar el espacio de juego no solo como buen aprendizaje sino también como una instancia de buena enseñanza.

… Conocer el formato del juego, el tener en cuenta este formato facilita la claridad en la intervención del maestro.

… Facilitar espacios de construcción conjunta, si el maestro monta un juego donde el niño no ha tenido cabida, éste puede quedar afuera.

… Estar atento al proceso de apropiación de los niños para enriquecer la propuesta lúdica.

… Jugar a lo que se conoce. Si se propone un escenario, un momento ficcional, sobre aquello que el niño no conoce o no ha tenido acceso, es posible que el juego se ritualice y las escenas se repitan.

… Ser parte del juego. Es necesario que el maestro se incluya en el juego. El maestro debe jugar, ser un jugador más.

… Brindar la organización estructural del juego (materiales, el ambiente, un grupo no demasiado numeroso)

… Generar las condiciones para que el jugador tenga deseos de jugar. Sin jugadores, el juego no es posible.

“Es decir, si el jardín se propone ser un espacio de buena enseñanza facilitándoles a los niños los instrumentos y conocimientos necesarios para comprender las múltiples formas en que lo real se manifiesta, convendría aprender a ver al juego como “laboratorio natural” más que como lugar de expresión de una necesidad o interés, o distracción requerido por los niños para proseguir la tarea de enseñanza. En este laboratorio se pone “en juego” el conocimiento, las creencias, las categorías lógicas para establecer relaciones con otros e interpretar la realidad” (Sarlé, 2001: 204)

Considero que este es el desafío. Como trabajadores de la educación en el nivel inicial necesitamos revalorizar el espacio del juego, la heterogeneidad grupal, las intervenciones del docente necesarias y posibles y desde allí, en las instituciones, hacer lo suficiente para que este espacio de juego, grupal, heterogéneo y ficcional sea real. Un escenario de un buen aprendizaje y de buena enseñanza.

BAQUERO, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs.As, Argentina: Aique.

SARLE, P.(2001). Juego y Aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación infantil. Bs.As, Argentina: Novedades Educativas

VIGOTSKY L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo.

1 Vygotsky realiza otro tipo de clasificación el hace mención a la infancia temprana y al niño preescolar. Dado que intentaré aportar algunos señalamientos para la tarea que se desarrolla en las salas de jardines maternales e infantes, me remitiré a la clasificación que en la actualidad se utiliza en nuestro país al referirse al nivel del sistema educativo destinado a niños de cuarenta y cinco días a cinco años (incluyendo entonces el Jardín Maternal y el jardín de infantes) Por lo tanto el niño que se encuentra en la infancia temprana como el preescolar estarían incluidos.

2 Baquero (1996) realiza una revisión de la construcción del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de las interpretaciones y usos que este concepto ha tenido. La acepción más utilizada es aquella que Vygotski construyó en respuesta a los test de C. I. donde se señalaba que la ZDP era resultante de la distancia entre el nivel real de desarrollo del sujeto (aquellos problemas que puede resolver de manera independiente) y el nivel de desarrollo potencial (lo que implica poder resolver un problema con el acompañamiento, colaboración de un adulto o compañero más capaz. Pero en función de la totalidad de la teoría sociohistórica , el autor hace la siguiente salvedad, en función de este concepto… “Lo importante es recordar que la ZDP obliga a pensar que más que en una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema de interacción socialmente definido. Aunque no resulte intuible, hay una creciente coincidencia en la interpretación de la ZDP en términos de “sistema social” más que de capacidades subjetivas” (Baquero1996:142)