"La autonomía alude a una capacidad de tomar decisiones teniendo en cuenta las variables de lo que está bien y lo que está mal, en el plano de lo moral, y de lo verdadero y no verdadero en el plano de lo intelectual, sin depender la decisión de premio o castigo alguno."

Constance Kamii

Comenzaremos este trabajo exponiendo peculiaridades de distintos métodos y tendencias en el manejo de la disciplina en el aula y, desde un punto de vista ético, un análisis acerca de qué espera de los niños cada uno de ellos, a qué tipo de hombre apunta y qué tipo de docente requiere. A continuación, una consideración acerca de las situaciones extremas en las que la sola aplicación de un método no constituye en absoluto la situación de un problema y a cuya categoría corresponden la mayoría de los problemas vinculados a la temática de este trabajo. Por último, conclusiones e implicancias de la modalidad adoptada.

Muchas veces los docentes tienen un sólido marco teórico con el que, a un nivel racional, acuerdan. Pero ¿es coincidente ese corpus de material teórico con su íntima convicción acerca de cómo aprenden los niños? En general se podría decir que las coincidencias son pocas, y en la particularidad del tema de los límites y sanciones disciplinarias casi nunca existe: es común que maestros y maestras que se formaron bajo los lemas del constructivismo apliquen metódicamente la disciplina del premio y el castigo.

A continuación, desarrollaremos brevemente algunas tendencias y criterios utilizados en el Jardín de Infantes en relación a éstas problemáticas.

El premio y el castigo:

Esta modalidad se propone que, ya sea por deseo del premio o por miedo al castigo, los niños desarrollen una conducta o grupo de conductas determinadas por el adulto y erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de castigo. Espera de un niño que sea obediente, que muestre respeto ostensible y que utilice como herramienta dinámica su propio comportamiento, es decir que "haga buena letra".

Cuando el adulto premia y castiga al niño para lograr en él conductas que desde su punto de vista son correctas, coloca al niño en una difícil situación de la que puede salir con tres consecuencias posibles:

Cálculo de riesgos: el niño asume que la conducta por él deseada tiene un riesgo vinculado a un castigo y lo asume, haciendo un balance de posibilidades de ser o no descubierto.

Obediencia: cuando los castigos son severos o así los percibe el niño, recurre a una actitud de sumisión total en donde todas las "órdenes" del adulto son obedecidas. Son éstos considerados niños "buenos" y obedientes y nunca reciben sus padres quejas de la escuela o ningún otro lugar, pero es claro que la contención y el miedo que subyacen a ésta actitud del niño revisten un carácter absolutamente negativo, y que desemboca tarde o temprano en la última consecuencia:

Rebelión: El niño, ya harto de tener que obedecer consignas sin sentido y complacer los deseos de alguien más todo el tiempo, se rebela. Adopta una actitud de rechazo hacia todos los que lo rodean, si está en la escuela puede decidir abandonarla, negarse a ir, si es mayor acudirá a las drogas, etc. En el caso de que ésta situación se dé, podría decirse que el niño ha logrado entonces la autonomía: nada más equivocado. El niño hace lo opuesto a lo que se espera de él, es decir que aún depende, tal vez en mayor medida que antes, de otro.

Un hombre que fuera el "producto ideal" de esta modalidad, sería una persona acostumbrada a la obediencia y a la heteronomía, respetuoso seguramente de las instituciones y de la verticalidad de los sistemas de relación que en base a ella funcionan. Se aproximaría a lo que corrientemente se considera "hijos del rigor".

El tipo de docente que se aproxima a este perfil ofrece dos posibilidades, a nuestro entender: puede ser el "docente ejemplo", que se considere infalible y desee que sus alumnos sean exactamente como él, lo cual en su convicción lo lleva a imponer mediante el premio y el castigo su propia modalidad a los niños, o puede ser el "docente impostor", que sin dar ejemplo alguno ni él mismo cumplir las normativas que prescribe se vuelca a la predicación de un ideal de conducta para sus alumnos.

El "sermón":

Entran aquí todas las acciones de los maestros y maestras que consisten en el uso coercitivo del lenguaje en una situación "pseudo-comunicativa", donde predominan las preguntas retóricas, no indagatorias (Sharp) propias del intercambio y donde se pone de manifiesto una asimetría desde el punto de vista de la argumentación que el docente aprovecha para imponer su punto de vista, y que guarda semejanza con lo anterior.

El docente que lleva a cabo esta práctica espera de sus niños una reflexión acerca de su comportamiento como producto de su discurso coercitivo, no obstante lo cuál la contemplación de esas situaciones parece más bien una descarga emotiva del docente que utiliza más la lástima de los niños que la razón¹. Además, el docente que "sermonea", espera que los niños acepten (y por lo general lo hacen) una situación de inferioridad en cuanto a lo dialéctico y trasladen esa inferioridad a otros planos.

El sermón apunta a un hombre estratificado, tendiente a idealizar la "superioridad moral" o humana de otros. Un hombre que busca superarse pareciéndose a otro que es "mejor".

El perfil de docente que se desprende de esta práctica, por su lado, es un ejercitador activo del carácter asimétrico de su relación con los alumnos. Despliega herramientas y recursos del lenguaje difícilmente apelables por los niños.

La tendencia del psicoanálisis:

El psicoanálisis ha aportado, en concreto, mucho a la pedagogía si el propio maestro se toma el trabajo de interpretarlo a su gusto y conveniencia. Digamos en primer lugar que la búsqueda de cierta libertad en lo personal a partir de la no represión de impulsos o de la represión controlada de impulsos es un punto orientador. Otro punto sería el de la reflexión sobre la conducta individual y familiar antes que grupal y escolar.

Un docente que tiene en cuenta estas perspectivas sabe que el niño proyecta en la clase un sinnúmero de situaciones extraescolares afectivas y las tiene en cuenta a la hora de intervenir.

Apunta esta tendencia al hombre reflexivo, sobre su mente y sobre la propia motivación de sus actos. El tipo de docente que requiere es un profesional respetuoso de la familia como primera instancia educativa, que restringe al máximo cualquier tipo de sanción, estudioso de la psicología en general y del psicoanálisis en particular, que considera las peculiaridades evolutivas de los niños, sus necesidades, como características propias de la infancia y no como inadaptaciones o conductas asociales de por sí.

Finalmente, el docente psicoanalítico debe, sin lugar a dudas, psicoanalizarse.

Las sanciones por reciprocidad de Piaget:

Las sanciones por reciprocidad propuestas por Piaget y desarrolladas luego por Kamii¨ , constituyen quizás un intento bastante acabado por sistematizar la intervención de los docentes en este aspecto. La diferencia entre una sanción por reciprocidad y un castigo, es que la sanción es consecuencia directa, tiene relación y se desprende de la "falta" cometida por el niño, mientras que el castigo no guarda relación, es una suerte de venganza del adulto para que el niño "sufra las consecuencias" de la reacción colérica de su entorno. Si un niño queda sin ir al patio de recreo por haberle pegado a un compañero, entonces no habrá habido reflexión sobre el hecho ni posibilidad de conciliación entre ellos y el niño habrá perdido inexplicablemente su derecho a jugar en el patio, si en cambio se propicia un diálogo reflexivo sobre el episodio, se favorece una disculpa y una reconciliación, se habrá obrado en forma más coherente desde esta perspectiva.

Espera de los niños que vean al docente como una autoridad "protectora" y con gran sentido de la justicia. Espera que le obedezcan cuando impone una sanción, y que utilicen como herramienta permanente de entendimiento – y aquí viene lo bueno – el lenguaje.

¿Quién puede elaborar método o lineamiento alguno con niños preescolares sin tener en cuenta al lenguaje como la herramienta primordial?

El hombre a que apunta esta modalidad es el hombre autónomo¹, crítico y creativo respecto del mundo que lo rodea, justo, respetuoso de los acuerdos sociales y relacionales, en general.

El docente, por su parte, es autónomo en el ejercicio de su profesión, carismático y metódico, mediador y "garante" de los acuerdos negociados con y entre los niños.

De este último item, el de las sanciones por reciprocidad, podemos decir que:

Favorece la descentración (el propio término surge de la teoría de Piaget)

Favorece el "sentimiento de protección" que otorga la pertenencia a una comunidad en la medida en que la aceptación de códigos comunes define al grupo.

Favorece la indagación y la reflexión como puntos de partida para la construcción del valor.

Pero con enunciar las principales sanciones "por reciprocidad" y llevar a la práctica, bien o mal, algunas de ellas con algunos niños, no alcanza. Es necesario:

Generar espacios permanentes de discusión.

Estar dispuesto, como docente, a ceder ante el razonamiento y la argumentación de un niño ya que eso le dará la pauta de que no había una verdad inapelable decidida de antemano y lo ayuda a valerse de la discusión como herramienta, ya que ve que puede servirle.

Sostener un discurso que ponga a los niños a la altura de la discusión, sin "engatuzarlos" con falacias, preguntas retóricas, y "empujones dialécticos".

 

 

 

Suele suceder que los niños no aceptan la invitación a abandonar la actividad, o a dejar el objeto mal utilizado, o que reaccionen violentamente ante la sanción grupal, o que se resisten a reparar un daño provocado a un objeto o persona.

Mientras estas reacciones en los niños no pongan en peligro la integridad física de los demás, o no produzcan destrozos en la sala, y aún cuando esto suceda, es importante tener en cuenta y priorizar el respeto hacia la persona del niño o niña antes que nada. Hay cosas que el docente no puede hacer, tales como zamarrear al niño del brazo, tratarlo con violencia, etc. y hay cosas que el maestro o maestra no debe olvidar, tales como el momento de la vida que transita esa persona, las características traumáticas naturales de ese momento y las consecuencias de su intervención.

Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un acuerdo y apelar a las instancias disponibles (gabinete, reunión familiar, etc.) cuando sea necesario. Es posible que las situaciones problemáticas evolucionen para mejor si se escucha a los niños con mucho cuidado y se presentan actividades especialmente diseñadas para lograr su participación. Veamos algunos ejemplos de nuestros trabajos de campo.

El caso de R: R (4, 6) era un niño muy inquieto que no aceptaba participar en intercambios, se levantaba y corría por la sala, golpeaba a sus compañeros, etc. M, su maestra, aplicaba la sanción de la exclusión, pero sin el regreso abierto, y en muchas ocasiones llevando a R al rincón tomado del brazo. Desde su rincón de penitencia, R golpeaba el banco haciendo ruido para molestar: es claro que lo que R necesitaba para resolver su incapacidad de mantenerse en quietud no era la imposición de más y más quietud, sino una propuesta de actividad acorde a sus necesidades, por ejemplo desde lo corporal, que lo integrara y lo dejara participar en igualdad de condiciones.

Hay que agregar que R era hijo de un hombre de negocios que lo llevaba con frecuencia a su oficina, donde debía permanecer siempre quieto y sentado sin tocar nada. El padre aplica sobre R la misma sanción que la maestra, que ya R detesta y sobre el que no surte ya ningún efecto.

El caso de E: E. (5, 2) es , en cambio, verborrágico. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la sala. M, la maestra, quiere dar mayor participación a otros niños, pero "sólo lo consigue cuando E. falta al jardín". Si bien la solución no es total y absoluta, M. recurre al recurso de asignarle a E la tarea de "ayudar" a otros niños a resolver situaciones, pedirle que le formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás. Los juegos que M diseña para superar esa problemática tienen que ver con escuchar a otro, con respetar turnos, etc.

De los ejemplo de R y E se podrá decir que, en definitiva, es más fácil para un docente resolver la problemática de este último, y sin que eso deje de ser cierto, uno y otro caso se repetirán año a año y la mediación correcta es la que arrojará buenos resultados.

El caso de la Profesora N: N. era maestra curricular en una sala de 5 años muy numerosa y con una población de niños con problemas similares a los de R. Antes de que pasaran dos meses de comenzado el año el cuadro se agravó con el fallecimiento de la maestra de la sala. Los niños agudizaron sus conductas antisociales y se resistían a aceptar a la nueva maestra. Así fue todo hasta mitad de año. Luego del receso de invierno, N propuso a la maestra coordinar juntos producciones dramáticas (teatro) con los niños, basándose en la bibliografía de Bruno Bettelheim ("Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas") y además algunos mitos griegos adaptados. El resultado fue muy positivo. Las representaciones cumplían un rol a la vez catártico, integrador, de aprendizaje y, sobre todo, aportaban gran significatividad, sensación de pertenencia a un proyecto conjunto y motivaciones para seguir.

Imaginemos que al mismo grupo, en las mismas circunstancias, se hubiera aplicado a "rajatabla" la disciplina del premio y el castigo, o se hubiera derivado a la mitad de los niños al gabinete psicopedagógico. No se trata ya de un método que psicológicamente sea útil y apropiado para mantener una clase en orden, sino de asumir que una u otra modalidad adoptada definen la ética del docente: quien ejerce una tiranía sobre el grupo, constituyéndose en juez y policía del aula, no hace otra cosa que reproducir un modelo de "terrorismo de aula" que, a escala, guarda relaciones con el "terrorismo de estado": temor de los niños, rebelión, delaciones, malestar general, "atentados" (traducidos en boicot de las actividades, hostilidades, daños al material, etc.). El docente que, al contrario, sea autocrítico y cuidadoso de sus propios actos, respetuoso y defensor del grupo de niños, obtendrá sin duda mejores resultados. La primer opción es efectiva al corto plazo, la segunda es eficiente de modo permenente. Optar por la primera es, por lo tanto, optar por la propia comodidad, mientras que la segunda pone los ojos sobre la salud y la integridad del grupo.

Cierto límite de tolerancia, cierto ejercicio de la autoridad, es cierto, otorga a los niños una sensación de protección, pero...¡cautela!. Si bien dice Sharp que el sentimiento de protección es importante para dar pertenencia al la comunidad, ese sentimiento surge justamente de la pertenencia: la relación es recíproca, y son todos los integrantes del grupo los que la construyen, y no la imposición de normas por parte del docente. Si acaso hay algo que el docente debe imponer si no surge del consenso espontáneo, es el respeto por los demás, no entendido como el cumplimiento de rituales banales de cortesía o perdones y "porfavores" obligados, sino como producto de la interdependencia sana del grupo.

Una práctica metódica de límites y regulación disciplinaria en el ámbito de la sala de preescolar es posible y es útil si:

Se ha reflexionado sobre ella.

Se elabora teniendo en cuenta las características del grupo, y esa elaboración no consiste solo en "controlar reacciones" sino en diseñar actividades concretas que tengan el objetivo de trabajar el valor como un contenido de enseñanza, de construcción.

Se excluyen los elementos característicos de lo que hemos definido como "terrorismo de aula".

 

Una propuesta más o menos general de trabajo en ese sentido, podría enunciarse de la siguiente manera:

Favorecer la integración del grupo a través de espacios de discusión.

Saber escuchar y respetar lo que dicen los niños.

Establecer un vínculo basado en la confianza mutua.

Destinar actividades a la integración de niños que presentan mayores dificultades en su aprendizaje y adaptación a la vida escolar.

Figura del docente como modelo de identificación. Si el docente se equivoca, debe saber reconocer el error ante los niños: dar el ejemplo autocorrigiéndose o aceptando una corrección ante una equivocación implica inculcar una actitud abierta hacia el error¹.

 

 

 

En la sala no existe una autoridad ejercida por el docente, sino una diferenciación de roles que da derecho al docente a asumir actitudes directivas bajo circunstancias muy claras que estarán determinadas social e institucionalmente, y también por la propia modalidad profesional del docente. Pero el docente no da órdenes: pide, propone, sugiere, orienta, media y aboga.

La primer hipótesis que debe manejarse ante una situación conflictiva permanente con uno o varios niños/as, es la de la intervención equivocada, y no la del niño problemático. Es decir, se debe evaluar al "docente problema" antes que al "niño problema". Esto implica una actitud metódicamente autocrítica a la vez que optimista, y un diseño de actividades y contenidos cambiante, dinámico y ajustado a las necesidades grupales e individuales. En las articulaciones entre una sala y otra dentro del Nivel Inicial, es habitual la caracterización del "niño problema" y ya desde el primer día de clases el pequeño de 3 o 4 años es considerado un "caso perdido". ¿Qué esperanzas tiene el hombre cuando el niño de cuatro años ya es pensado como un "caso perdido"? El efecto "pigmaleón" es otra característica vinculada a este punto. Si consideramos que uno de los canales de socialización importantes es la imagen que el adulto tiene del niño, los patrones de conocimiento que sobre él deposita, veremos que concebir al niño como un ser en proceso, en evolución, e intentar guiarlo siempre bajo el deseo y el propósito de ayudarlo a encontrarse con su ser, es una mirada posible y con la que todo el mundo acuerda en la teoría y en la formulación, pero que no se condice a veces con las prácticas habituales.

Si el docente es un mediador entre el niño y el conocimiento, las primeras preguntas que debe hacerse si algo anda mal, no son del orden de: "¿tiene un retraso este niño?", sino más bien otras que pongan la mirada sobre la mediación: "¿que muros estoy tendiendo, sin saberlo, entre el niño y el saber? ¿qué cosa que hago le molesta? ¿qué cosa que no hago él o ella necesita?"

 

Finalmente, aunque ayunos de respuestas terminantes y concluyentes, queda al menos abierta la discusión sobre un tema más que complejo y polémico, en particular en el Jardín de Infantes, donde las representaciones del imaginario colectivo no encuentran casi nunca razones para formularlo en términos de una metodología y un diseño ético.

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