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Consensos, conflictos y relaciones de poder en el Jardín de Infantes

Es bueno comenzar desconfiando, problematizando y dudando. De modo que abordaremos la cuestión describiendo un modelo de relaciones dentro de la institución que nos atreveremos a poner en duda: el modelo del consenso espontáneo. ¿En qué consiste? Veamos algunas características de las relaciones entre docentes y directivos, alumnos y docentes, padres, personal de maestranza, y todos los demás integrantes de las comunidades educativas bajo el modelo del consenso espontáneo.

La verticalidad y la autoridad jerárquica no son tema de discusión, sino que más bien parecen no existir, de modo tal que las propuestas y decisiones unilaterales de los directivos son aceptadas por los docentes, y las de los docentes por los alumnos, porque asumen estar de acuerdo. Es este acuerdo tácito, previo al análisis y a la discusión, lo que define un clima generalizado de consenso acerca de temas "políticamente correctos" y da una idea del ideario institucional, que se adecua, en el nivel del discurso, a posturas "progresistas", que apelan a distintos marcos de fundamentación y mecanismos de legitimación según lo requiera la conveniencia de cada situación, y no por una adhesión previa y reflexiva a esos contextos.

Veremos sin embargo que el consenso espontáneo sólo es posible si se asienta en la creencia de que es posible una educación vacía de contenido ideológico, una enseñanza más o menos neutral y objetiva, de modo que el acuerdo pueda girar en torno a métodos, técnicas y procedimientos antes que a opiniones, posiciones políticas y propósitos de concientización, reformulación, o reproducción y conservación. El consenso descansa sobre discursos "progresistas", que se refieren vagamente a marcos teóricos de moda (el constructivismo, la teoría del aprendizaje significativo) o a la trascendencia de temas transversales (la democracia, la paz, los derechos del niño, el arte) como si la sola mención de estos temas aplicados mediante los métodos, fuera garantía de una buena educación. Como si no fuera necesario negociar un consenso real acerca de las implicancias de esos temas y sobre los fines de su inclusión en el programa curricular del jardín.

A Sigmund Freud le gustaba decir que si se tiene la audacia de llamar a los fantasmas, es preciso también tener el coraje para no salir corriendo cuando éstos aparezcan. Eso significa, en este caso, tener el coraje para abordar cuestiones vinculadas a las problemáticas sociales (hablar de paz implica hablar de las dificultades para alcanzarla, hablar de los derechos del niño conlleva la mención de su incumplimiento, etc., y ¿qué son estas cuestiones sino complejas problemáticas sociales?) desde una perspectiva ideológicamente definida, ya que no son temas neutrales, ni pueden serlo.

¿A qué maestro o maestra – se podría objetar – se le ocurriría estar en contra de la democracia, de la paz, etc.? Probablemente nadie se atreva a manifestarse en contra. Sin embargo, es posible adherir a estos temas en forma superficial, eludiendo el abordaje de las problemáticas que de éstos se desprenden. A modo de ejemplo: si los derechos del niño enuncian que éste (el niño) es un sujeto de derecho, portador de opiniones, que deben ser escuchadas y respetadas por los adultos, y que deben poder tomar decisiones respecto a los temas que los involucran...¿aceptaremos como docentes replantear nuestra relación asimétrica con ellos en función del pleno respeto a esos derechos?

Si el tema es tratado en profundidad, serán los mismos niños los que manifiesten esta exigencia de coherencia. Si el tema, en cambio, es filtrado por ese delicado mecanismo de censura que puede ser la trasposición didáctica, (que amparada en las lecturas livianas de la psicología evolutiva decide qué se muestra y qué se esconde) posiblemente todos estén contentos, todos estén de acuerdo, y las relaciones de poder y mecanismos autoritarios que existen en el interior de la institución y del aula persistan, invisibles, bajo el aura de un supuesto consenso.

Creemos que las verdaderas razones que motivan el recorte, la parcialización y la omisión dentro de estos temas socialmente comprometidos reposan, volviendo a la cita de Freud, en la existencia de la audacia, pero la ausencia del coraje.

¿Cómo concebir una relación entre dos actores de un mismo proceso que han sido puestos en situación de subordinación uno respecto del otro, sino concibiendo esa autoridad de manera amplia, dinámica y funcional? Nos referimos a una concepción de la autoridad que no gire en torno a la posibilidad de despedir del cargo a un docente, o de dificultar su desempeño, o de impartir sanciones, sino una autoridad entendida, por un lado, como una diferenciación de roles. Y a la vez es una autoridad que otorga la propia competencia, es decir una autoridad que se alcanza con saber y no con puntaje.

En un programa de televisión recientemente contaba el escritor Dalmiro Sáenz que caminando con el Padre C. Mujica por un barrio, unos obreros le gritaron: "padre, nosotros no creemos en dios, creemos en los curas". Es curioso el comentario, cuando lo habitual es que se diga lo contrario...¿será que la autoridad de ese cura no provenía de lo divino, sino que lo trascendía? En el caso del maestro, posee una autoridad sin duda, pero sería más amplio determinar quién se la otorga.

Una concepción diferente de la autoridad implica poner algunas cosas en duda:

· Directivos, docentes y alumnos ocupan distintos lugares desde un punto de vista funcional: están en el jardín por distintas razones y con distintos fines, y la autoridad tiene que ver con las decisiones que bajo condiciones muy bien definidas, cada uno puede tomar.

· Lo anterior no los inhabilita como sujetos de derechos, portadores de cierta dosis de autonomía para decidir cómo y cuándo y de qué manera llevan a cabo sus actividades.

· Para que la convivencia sea tolerable y se lleguen a concretar las actividades que se proponen, es preciso que todos participen en igualdad de condiciones de una negociación,

· mediante la cuál se puede alcanzar un consenso real.

Es ése consenso real, el que se ha alcanzado mediante la negociación, el que sirve a los efectos de estar de acuerdo o no. Las normas surgidas de este proceso serán respetadas en una dimensión superior que las normas impuestas o forzadas por la obligatoriedad de participar del consenso espontáneo. A la vez, negociar implica aceptar las relaciones de poder que existen (antes que ocultarlas), y si la negociación goza de prestigio como mecanismo de lograr consenso, no necesariamente ha de ser un proceso conflictivo al punto de generar tensiones desagradables.

En distintas instituciones, no obstante, las relaciones de poder están definidas por parámetros distintos. Una gran divisoria de aguas, en ese sentido, es el hecho de si el jardín de infantes es público o privado. En el caso de que sea privado, incidirá el tipo de régimen laboral que se utilice, y la problemática (muy frecuente en los jardines privados de Buenos Aires) de que sea o no sea la dirección quien tenga la verdadera función de coordinar, y no los dueños del jardín. O lo que es más grave, los casos en que directores / as y dueños / as son la misma persona, y los intereses pedagógicos y económicos – comerciales se mezclan dando lugar a un mecanismo de engaños, donde el logro de consensos reales se dificulta más aún. El niño-alumno deviene por añadidura niño-alumno-cliente. Considérese el hecho de que si acaso es pertinente cuestionar el mecanismo de designación de directivos en la escuela pública, porque el puntaje que se toma como parámetro de selección no necesariamente es un indicador válido, en el caso de los jardines privados se designan directivos por una razón casi única: amistad o parentesco, lo cual expulsa la discusión hacia fuera del marco de los argumentos razonables.

En el caso de los jardines públicos, al ser docentes y directivos trabajadores igualmente dependientes del estado, municipio, etc. el foco de la pugna por el poder se traslada a otros planos: la carrera desesperada por la obtención de puntaje, el reconocimiento de la antigüedad (que no es sólo un reconocimiento administrativo, sino que en muchos casos otorga una suerte de derecho de piso cuya trascendencia y peso es tan considerable como las relaciones jerárquicas "oficiales") y las evaluaciones de fin de año: "el concepto", una absurda planilla que con un fundamento conductista y empirista y muy poco rigor analítico adjudica un puntaje entre el 1 y el 100 a cada docente en relación a su desempeño en distintas áreas: "responsabilidad", "iniciativa", etc. Son muchas y diversas, entonces, las variables que determinan la naturaleza de las relaciones de poder dentro de un jardín de infantes. La cuestión es: ¿se discuten estas relaciones de poder en el marco de un diálogo (en el sentido freireriano del término) o se cuchichean los unos a espaldas de los otros, y cara a cara se aparenta un consenso espontáneo?

Hemos considerado los dos principales planos de las relaciones de poder ("directivos – docentes" y "docentes – alumnos") dentro de un mismo marco de consideraciones. Esto no se debe a que no reconozcamos importantes diferencias entre ambos, sino al hecho de que las relaciones responden a un clima de trabajo de todos, que se construye entre todos, mediante espacios concretos.

Respecto a las consideraciones que hemos desarrollado hasta aquí: ¿suena irreal? ¿difícil de alcanzar?.¿mera palabrería?. Finalizaremos este breve artículo comentando nuestra experiencia en el contexto de distintos proyectos de investigación abordados en los últimos años, y que son de algún modo la fuente de estas reflexiones. Haciendo trabajos de campo, encuestas, observaciones de clase, entrevistas, etc. accedimos a opiniones y comentarios de docentes, directivos y alumnos de muchas y muy diversas escuelas.

En líneas generales, a muy pocos les preocupa en forma explícita esta temática, sin embargo, los temas que son considerados problemáticos y que generalmente se enuncian como problemas prácticos (horarios, espacios físicos), problemas curriculares (documentos curriculares, capacitación), problemas metodológicos (formas de planificar), etc. revisten al ser analizados con detenimiento un carácter político y esconden un trasfondo asentado en un mal entendimiento o una falta de claridad y consenso real respecto de cómo se desarrollan las relaciones de poder.

Esta forma de emerger de las demandas por mayor equidad, transparencia y un enfoque ético y humano de las relaciones escolares, que esté basado más en la negociación que en la jerarquía piramidal y el lenguaje burocrático, se puede entender desde el punto de vista de otra demanda, comunitaria-social que exige a los docentes sostener un discurso progresista estándar dónde lo que se entiende por "progresista" está teñido de apreciaciones superficiales, surgidas del sentido común. Los padres, los medios, la sociedad... parecen estar exigiéndole a los docentes mostrarse originales, transformadores, opositores a la tradición y a la ortodoxia. Eso es hoy lo "políticamente correcto".

Sin embargo, si consideramos el hecho de que las luchas por la transformación de los aparatos ideológicos de los estados históricamente han estado acompañadas de grandes conflictos, surgimiento de neoconservadurismos, y violentas respuestas por parte de aquellos cuyos intereses directa o indirectamente se ven afectados por las pretendidas reformas, será más fácil comprender porqué es más cómodo para la mayoría de las instituciones situarse en un punto medio, donde se sostiene un discurso lo suficientemente "progresista" como para no parecer ortodoxos, pero se efectúan prácticas lo suficientemente neutras, es decir conservadoras por omisión, como para no perder valor, entendido éste en un doble sentido: político (no perder status y credibilidad por protagonizar conflictos) y económico (no perder alumnos).

Daniel Brailovsky

Maestro de Nivel Inicial

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